【正文】 記住這一點”的語句，我們稱之為口頭標記（verbal makers) o它們往往是強調(diào)最重要的內(nèi)容。 除了口頭標記和先行組織者，效能型教師可以將課堂組織成一個活動結(jié)構(gòu)（activity structure)。活動結(jié)構(gòu)是一系列具有不同認知復雜程度的相關(guān)任務(wù)，它在某種程度上是受學習者控制的。活動結(jié)構(gòu)可以以多種方式來建立，如合作的、競爭的、獨立的，以對學習者提出不同要求，使上課具有節(jié)奏和推動力。對效能型教師來說，重要的是讓學生投人學習過程，使他們從對事實的簡單回憶發(fā)展到形成需要推理、批判思維和問題解決行為的更高的反應水平。在上例中，教師引導學生超越課本內(nèi)容去思索戰(zhàn)爭的政治和經(jīng)濟因素，這使得教師最后的提問更具意義（“你們能想到最近這些因素在國家行為中所發(fā)揮的作用嗎？”），教師期望學生超出所討論的概念，上升到普遍性的高度。 3．提問 提問是另一個重要的幫助行為。對教師提問的研究是教學領(lǐng)域的永恒主題之一。有效性教學理論研究者把提問分為兩類：內(nèi)容性提問與程序性提問，這兩類提問各有其作用。 內(nèi)容性提問。內(nèi)容性提問指的是教師所提的問題可以讓學生直接運用所教的內(nèi)容作出回答。此類提問的目的是看學生是否能回憶和理解具體的材料，正確答案教師是事先知道的。研究者們對內(nèi)容性提問作出了多種描述，如，它是直接的，即提問不需解釋或選擇；低要求的，即提問只需要回憶準備好的事實，不需要歸納和參考資料；收斂的，即不同的資料來源得到同一個答案；封閉的，即提問不需要普遍聯(lián)系或旁征博引；事實的，即提問只需要回憶已被充分接受的具體知識。此類問題如：列舉月球大氣中的化學成分、計算機CPU的功能、48除以6，再減5是多少？ 程序性提問。并不是所有的提問都是內(nèi)容性的，問題被提出來是有不同的目的的，是為了促成不同的認知過程。問題解決、指導、激發(fā)（如好奇）、鼓勵（如創(chuàng)造性）、分析、綜合、判斷都是教學實踐的目的，這些都應該在提問策略中反映出來。為了達到這些目的，內(nèi)容就并非一個終點，而是一個達到更高目的的手段。同樣，研究者們也對程序性提問作出了多種描述，如，它是間接的，即提問有各種可能的解釋和選擇意義；高要求的，即提問需要比簡單的事實回憶復雜得多的認知過程；發(fā)散的，即不同的資料來源可以得到不同的最終答案；開放的，即不期望出現(xiàn)單一答案，甚至是不可能有單一答案；觀念的，即提問需要概括、總結(jié)和參考資料。這類問題如：根據(jù)我們現(xiàn)在對月球大氣的了解，要在月球上存活一年需要什么裝備？分析計算機技術(shù)的進步對家庭經(jīng)濟生活的影響。舉例說明除與減的相似功能，并對它們作出比較。 教師的程序性提問并不像內(nèi)容性提問那樣與學生成就之間有直接的關(guān)系，它往往啟動較困難，見效也是長期的。但是，這種高要求的提問常?？梢园l(fā)展學生的思維方式，提高解決問題策略。因為這類提問要求學生運用分析、綜合和決策，這些認知過程是成人生活中最需要的。 4．探詢 探詢指的是教師要鼓勵學生詳細闡述自己的或其他同學的答案。教師可以采用普遍性的問題，也可以用引導性的問題，或者用其他一些可以轉(zhuǎn)化、提升學生回答的指導語，讓學生盡量說出自己對問題的看法。因此，探詢常常用于將討論提升到更高的思維水平，特別是在尋找事物之間的相互關(guān)系、概括和問題解決的時候。教師可以用一個簡單的事實性提問開始教學，然后通過引發(fā)學生的清晰回答、索求新信息，或轉(zhuǎn)變回答，將之提升到一個更高水平，使概念化、精練化，最后得出結(jié)論。，如果能使“引發(fā)一索求一轉(zhuǎn)變（如果有必要）”循環(huán)切實施行，學生就有可能獲得最大的收獲。 下例就是一個典型的“引發(fā)一索求一轉(zhuǎn)化”循環(huán)過程： 教師：小明，什么是科學實驗？ 小明：就是檢驗某種東西。 教師：那么，什么是檢驗呢？ 小明：就是相信并且想知道它是否真的是正確的。 教師：它的意思是……？ 小剛：它的意思是作出一個預測。 教師：“預測”的同義詞是什么？ 小琴：假設(shè)。先作出一個假設(shè)，然后進入實驗室檢驗它是否正確。 教師：好的。所以一個科學家作出一個預測或假設(shè)，接下來做實驗來檢驗它是否能被證明是正確的。然后呢？ 小田：就結(jié)束了。 教師：（等待了10秒鐘）實驗室跟現(xiàn)實世界一樣嗎？ 小?。嚎茖W家會盡力使它像現(xiàn)實世界，但它太小了，像我們書上畫的綠房子。 教師：所以，如果要利用實驗的結(jié)果的話，科學家就必須對它們做什么處理？（沒有人回答，因此教師繼續(xù)）如果在實驗中發(fā)現(xiàn)了什么重要的事物，我們會認為在現(xiàn)實世界中也會發(fā)生嗎？ 小明：你的意思是如果它在特殊情境中是正確的，那么它在更普遍的情境中也是正確的嗎？ 小玲：這就是作出了概括。 教師：好的，我們知道了科學調(diào)查通常是以概括結(jié)尾的，讓我們來總結(jié)一下。一項科學調(diào)查需要哪三樣東西？ 全班：一個預測、一項實驗和一個概括。 教師：很好，同學們。 你能找到在這段對話中教師的索求、引發(fā)和轉(zhuǎn)化行為嗎？教師并沒有給予學生假設(shè)、實驗和概括的定義，只是偶爾用“好的”或“對的”之類的語言．使學生明白自己的思路是正確的，讓他們自己得出概念的定義。教師的作用只限于引發(fā)學生的解釋（“它的意思是……？”），索求更多的信息（“它的近義詞是什么？”）以及引導轉(zhuǎn)化（“實驗室與現(xiàn)實世界一樣嗎？”）。 引發(fā)、索求和轉(zhuǎn)化的目的是促進探究，或者對教學內(nèi)容的獨立探索。通常，探究教學中所學材料的鞏固率要高于常規(guī)的講授方法。但是，短期內(nèi)二者之間的差異并不明顯。 J．教師的情緒 學生是教師行為所隱含的情緒的感受者，受此感染，他們往往會作出相應的反應。一個對教學內(nèi)容感興趣，并通過面對面的表達、語言感染、體姿和行為來呈現(xiàn)教學內(nèi)容的教師，比那些沒有這些行為的教師更能吸引學生的注意力。學生們根據(jù)教師的這些行為所提供的信號相應地減少或增加對課堂的投人。不管教師是否有意識地注意自己的這些行為，這都是客觀存在的。 其中，熱情是教師影響力的一個重要因素。熱情是指教師在課堂上表現(xiàn)出來的活力、力量、投人度、興奮性和興趣。它可以通過多種方式傳遞給學生，最常用的是語言感染、體姿、目光交流和教師的生氣勃勃。研究表明，教師的熱情與學生的成就相關(guān)，對促進學生投人學習過程也有重要的作用。 顯然，一個人不可能長時間地保持高度的熱情而不感到疲憊，什么樣的熱情水平是適當?shù)哪兀课覀冋J為，適當?shù)臒崆樗绞钦Z言感染、體姿、目光交流和動作的和諧平衡，教師要用時間和能力將這些行為組合為一個統(tǒng)一體，以適當?shù)姆绞絹磉\用每一種行為，傳遞給學生一個統(tǒng)一的有活力、投人度和興趣的信號。換句話說，這些行為要以適當?shù)姆绞?、在恰當?shù)臅r間運用，才能傳遞出理想的信息。這樣的話，與學生的無聲的行為對話也可以發(fā)揮與有聲的言語同樣重要的作用。其中關(guān)鍵的是教師的熱情必須是真實感情的表達。