【正文】 能力，而如何看待成功和能力決定了人在參與成就行為過程中的認知、情感和行為。成就目標理論認為在成就情景下有兩種主要的目標取向起作用，一般稱作任務(wù)目標和自我目標，這兩種目標取向與人們?nèi)绾闻袛嘧陨淼哪芰λ郊叭绾沃饔^定義成功有關(guān)。當人們處于任務(wù)目標時，對能力的判斷是以自我為參照的，人們的行為重在完成現(xiàn)有的任務(wù)及提高掌握程度，個體的成功感取決于自身是否有進步及學習的掌握程度。當人們處于自我目標時，他們將自己的表現(xiàn)和努力程度與他人比較來判斷自身的能力，其行為重在是否表現(xiàn)自己的能力。當他們超過他人，尤其是付出更少的努力時，他們就體驗到了成功。通常以自我標準來判斷成功與失敗，認為只要付出努力就能成功。因此，這種定向的個體不擔心他們的競爭力，而是更多地將注意力集中在活動的過程而不是結(jié)果上。任務(wù)定向有助于培養(yǎng)和提高人的主觀能力感。而自我定向則有可能會使人們產(chǎn)生不足之感。兩者相較，任務(wù)目標定向可更好地提高人們的能力感，而這種能力感對人們的行為績效以及行為的持久性均有重大影響。前已述及，認知評價理論認為，任何能增強個體能力感的事件將會導(dǎo)致內(nèi)部動機的增強，因此任務(wù)定向可以增強人的內(nèi)部動機，而自我定向則有可能會弱化內(nèi)部動機。目標傾向理論較注重于任務(wù)定向，認為個體通過這種以自我為參照系統(tǒng)的任務(wù)定向可以獲得更多的樂趣，從而保持并增強內(nèi)部動機、我國教育心理學發(fā)展中存在的主要問題及其根源　　(一) 內(nèi)容體系的系統(tǒng)性與整合性不夠突出教育心理學的內(nèi)容體系之所以難以形成相對穩(wěn)定的“范式”,一方面是因為它的研究對象非常復(fù)雜。教育心理學的研究對象是學校教與學情境中人的心理現(xiàn)象,它既研究施教者和受教育者在教和學過程中各自的心理活動,又研究二者在相互交往中產(chǎn)生的心理現(xiàn)象。人內(nèi)心的復(fù)雜性、人與人交往的復(fù)雜性、教與學情境的復(fù)雜性,必然導(dǎo)致教育心理學研究對象的復(fù)雜性。另一方面是因為研究者認識的局限性。我們對一門學科的認識往往是由簡單到繁雜、由零散到系統(tǒng),不可能在短時期內(nèi)就全部認識清楚,這決定了教育心理學的內(nèi)容體系同樣有一個發(fā)展和完善的過程。 (二) 過多地仿效自然科學的研究方法,忽視人的特性(三) 基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究結(jié)合程度不高心理學家在面對教育心理學問題時,會表現(xiàn)出兩種不同的研究旨趣:理解與應(yīng)用。這便有兩種不同的研究類型:基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究。應(yīng)該說,教育心理學是一門側(cè)重于應(yīng)用的科學,應(yīng)對教育實踐有直接的指導(dǎo)作用,也即教育心理學理論研究不能脫離教育實踐,而應(yīng)該將基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究緊密結(jié)合。但是從教育心理學的發(fā)展過程和現(xiàn)狀來看,傳統(tǒng)教育心理學過分注重基礎(chǔ),所提出的理論和方法對教育實踐的指導(dǎo)作用往往是通過將教育心理學原理應(yīng)用于其他教育學科(如教學法) 而間接起作用的[1] 。(四) 本土化研究不夠深入盡管中國早在兩千多年前的《學記》中就有豐富的教育心理學思想,但是中國教育心理學和整個心理科學一樣,屬于“舶來品”。西方教育心理學研究成果對我國教育心理學的影響更加突出[3] 。縱觀我國教育心理學的發(fā)展歷程,主要還是學習借鑒的多,獨立研究的少。1994年布魯納在美國教育研究會的專題特邀報告中，精辟地總結(jié)了教育心理學十幾年來的成果，主要表現(xiàn)在四個方面：① 主動性(agency)，研究如何使學生主動參與教與學的過程，對自身的心理活動做更多的控制；② 反思性(reflection)，指從內(nèi)部理解所學內(nèi)容的意義，研究元認知和自我調(diào)控的學習，過去是講學習的傳遞，現(xiàn)在講知識的建構(gòu)和獲得；③ 合作(ccoperation)，共享教與學中所涉及的人類資源，重視在一定背景下組織起來一起學習，如同伴輔導(dǎo)、合作學習、交互式學習等，把個人的科學思維與同伴合作相結(jié)合；④ 社會文化對學習的影響，任何學習的發(fā)生都不是在白板上進行的，而是在文化背景上建構(gòu)而產(chǎn)生的。學科心理學研究將逐步展開。研究的問題不再是人們?nèi)绾螌W習，而是人們?nèi)绾螌W習寫作．如何學習計算，如何學習閱讀等。學習策略、教學策略、解決問題策略、學習動機、學生與學習情境問的相互作用認知研究將進一步深入或得到加強。有關(guān)的研究發(fā)現(xiàn)，學習者已有經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)化，能夠有效地幫助學習者解決所面臨的學習問題，未能掌握有效學習策略的學習者，只能被動地去應(yīng)付直接情境，他們無法調(diào)動知識結(jié)構(gòu)，無法把本質(zhì)性的意義與新的學習結(jié)合起來。個別差異和個別化教育研究將繼續(xù)受到重視.中國教育心理學發(fā)展趨勢分析1. 發(fā)展契機我國教育心理學目前面臨著三大發(fā)展契機: 其一,社會與教育改革的需要。教育改革是對教育情境中諸要素進行改革, 教學情景與人的心理、行為密切相關(guān),由此, 教育改革需要教育心理學的支持, 同時也為其提供了實踐機會。其二, 教育心理學的本土化發(fā)展趨勢。受多元文化思潮的啟示, 本土化成為當前心理學發(fā)展的趨勢之一, 而且教育心理學所研究的教育情景必是本地區(qū)的教育, 所涉及的教與學問題也都是本土性的, 由此, 多元文化思潮為我國教育心理學立足于本土文化, 選擇西方理論精華發(fā)展屬于自己的教育心理學提供了契機。其三, 相關(guān)學科的發(fā)展需要, 首先,計算機技術(shù)的發(fā)展使計算機輔助教學、網(wǎng)絡(luò)教學迅速興起, 由于網(wǎng)絡(luò)教育的實踐先于理論, 一開始便帶有探索與試驗色彩, 缺乏有針對性的理論指導(dǎo), 需要教育心理學對此做出相應(yīng)的理論探討。 其次, 腦科學取得的成果使人們對有效學習的生物學基礎(chǔ)有了深入了解, 對教學過程中如何開發(fā)大腦功能、使大腦左右半球協(xié)調(diào)發(fā)展等都產(chǎn)生了重要的影響。 最后, 心理學的文化轉(zhuǎn)向掀起一場平行于認知革命的文化革命, 對教育心理學產(chǎn)生了一定的影響, 使教育心理學更加強調(diào)教育的社會文化因素的研究。提出了“ 三化教育研究趨向”, 即研究目的教育化, 教育心理學的研究以協(xié)助達成學校教育的理想為目的。研究對象全人化, 教育心理學的研究應(yīng)以學生全人為對象, 學校的一切教學設(shè)計及規(guī)章訂定必須以由研究而了解的學生身心發(fā)展及個別差異為依據(jù)。 研究方法本土化,近20 年來教育心理學研究對我國教育改革的推動作用　教育心理學研究成果為我國素質(zhì)教育提供了理論依據(jù)　教育心理學研究為我國課程教學改革奠定了心理科學基礎(chǔ)　以人為本注重學生主體性培育20 世紀80 年代以來,針對我國教育領(lǐng)域中普遍存在的片面追求升學率,不尊重學習主體、壓制學生主動性和積極性的“應(yīng)試教育”傾向,開始了以充分調(diào)動和發(fā)掘?qū)W生的內(nèi)在潛力,全面提升學生素質(zhì)的素質(zhì)教育的探索。然而這一探索在理論上源于教育心理學對主體性的研究成果。當代教育心理學把學習看成是學習者積極主動的建構(gòu)過程,學習結(jié)果主要取決于學生的積極認知活動,教師則是引導(dǎo)學生進行積極、主動、有效的認知活動。即是說,學生的主體性發(fā)揮決定著教育的質(zhì)量。全面發(fā)展心理研究為多元課程設(shè)置提供了心理科學依據(jù)多元化是現(xiàn)代社會發(fā)展的一個重要特征。教育的多元化,就是在教育目標、課程內(nèi)容、學習評價等方面強調(diào)全面發(fā)展。全面發(fā)展的實質(zhì)則是個性的充分和諧發(fā)展。教育心理學研究發(fā)現(xiàn),個體在能力水平、個性結(jié)構(gòu)和認知風格上存在明顯的差異。尤其是最近幾年,隨著多元智力的理論研究和實踐運用的興起,人們對全面發(fā)展有了更深刻的認識。體現(xiàn)在課程設(shè)置上就是“多元化”。目前我國正在進行的“新課程”改革就擺脫了單一化的課程設(shè)置模式,建構(gòu)以“全面發(fā)展”和“多元化”為指導(dǎo)的新課程標準?！∥覈逃睦韺W研究致力于為中國現(xiàn)實教育服務(wù)4. 1 　德育心理研究為青少年道德教育實踐服務(wù)德育心理研究主要是從品德形成的心理結(jié)構(gòu)、過程及其變化的規(guī)律著手,為德育提供心理學的依據(jù)。德育心理學的研究重點在品德心理結(jié)構(gòu)的形成和發(fā)展,即道德品質(zhì)培養(yǎng)上。近20 年來,我國心理學工作者在消化吸收的基礎(chǔ)上,逐漸結(jié)合中國自己的國情和教育實際,探索出具有中國特色的德育心理研究路子?！⌒睦斫】到逃c學生健全心理素質(zhì)培養(yǎng)研究為全面實施素質(zhì)教育實踐服務(wù)心理素質(zhì)是人的素質(zhì)的重要組成部分,健全心理素質(zhì)是高素質(zhì)人才的關(guān)鍵因素。研究表明,我國社會變革時期青少年的心理壓力、情感困擾、社會適應(yīng)等心理問題突出,學校開展心理健康教育日顯重要。張大均等從培養(yǎng)學生健全心理素質(zhì)出發(fā),把解決學生的心理問題與全面實施素質(zhì)教育相結(jié)合,力圖通過培養(yǎng)健全心理素質(zhì),從根本上解決影響學生心理健康的內(nèi)源性因素,維護學生心理健康,進而提高學生的整體素質(zhì),并進行了系統(tǒng)的理論探討和系列的實證研究,促進了學校素質(zhì)教育的實施和心理健康教育的開展。教學策略是教學設(shè)計的有機組成部分，是在特定教學情境中為實現(xiàn)教學目標和適應(yīng)學生學習的需要而采取的教學行為方式或教學活動方式?！?〕教學策略既有觀念驅(qū)動功能，更有實踐操作功能，是將教學思想或模式轉(zhuǎn)化為教學行為的橋梁。李曉文等認為，教學策略在內(nèi)容構(gòu)成上具有三個層次：影響教學處理的教育理念和價值觀傾向； 對達到特定目標的教學方式的一般性規(guī)則的認識；具有的教學手段和方法。教學策略包含教學觀念與實踐操作方法，是聯(lián)系內(nèi)隱的教學觀念與外顯的教學實踐行為的中介。教學策略既包含了對教學任務(wù)的要求， 也體現(xiàn)了對教學方法的選擇；既是解決問題的“教學程序計劃和采取的教學實施措施”， 也是實施這一計劃和措施的動態(tài)運行過程， 它具有靜態(tài)的內(nèi)容構(gòu)成維度和動態(tài)的教學活動維度。從靜態(tài)角度看， 教學策略是由諸多要素按照一定方式構(gòu)成的完整系統(tǒng)，其中包含策略目標、操作步驟和實施技術(shù)。策略目標直接服務(wù)于教學目標。教學策略是解決教學問題的方式、方法、技術(shù)的操作原則與程序的知識?！病尘唧w的操作即是教學活動具體的實施步驟，包括各個步驟和環(huán)節(jié)之間的先后次序、聯(lián)系、銜接等。教學策略是針對一定教學目標有機組織起來的程序化設(shè)計，因此有其自身的操作序列?！?〕教學策略規(guī)定著實施過程中應(yīng)該遵循的順序。在具體實施過程中，教學策略的操作步驟因不同的教學情境而不同， 在確定和執(zhí)行時具有靈活選擇的特點。教學策略的操作步驟必須借助各種技術(shù)手段才能得以完成。操作技術(shù)就是教師為達到策略目標而運用的具體的教學方法和技巧，它是教學策略使用過程的支持要素。策略實施過程一般包括四個方面的技術(shù)：策略的設(shè)計技術(shù)。它是針對策略目標的要求和主體的特點制定方案、設(shè)計程式、規(guī)范行動的系列規(guī)程。如教學策略目標的表述、內(nèi)容呈現(xiàn)方式、教學方法的選擇及運用的技巧等； （） 策略指導(dǎo)技術(shù)。它是關(guān)于教學指導(dǎo)的程序和方法，如策略的運用條件、步驟、方法、手段等； （）策略調(diào)控技術(shù)。它是根據(jù)目標對過程的調(diào)節(jié)、控制而采取的手段和方法，如針對策略使用過程中出現(xiàn)的問題直接或間接的調(diào)控程序等； （$）策略評價技術(shù)。它是對策略使用過程及其結(jié)果的客觀性評價的程序及技巧等，如策略使用中的診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價技術(shù)等。 盡管教學策略具有觀念功能，但它不能等同于教育觀念，教育觀念較為寬泛，他們都具有支配教學行為的功能作用，但是教學策略還具有可操作性屬性。其次，教學策略不等同于教學方法，教學策略不僅包括教學方法的選擇，還包括對教學媒體的選擇和對教學內(nèi)容的組織安排策略。大學生心理健康教育我們認為,從素質(zhì)教育的角度看待大學心理健康教育更恰當,素質(zhì)教育作為一種教育思想,它可以并且應(yīng)該超越教育的具體形式來探討教育的地位問題,素質(zhì)教育中的任何形式的教育其基本目的都是提高學生的素質(zhì)。學生的素質(zhì)是一種復(fù)合結(jié)構(gòu),它主要由生理素質(zhì)、科學文化素質(zhì)(含思想道德素質(zhì)) 和心理素質(zhì)組成,其中心理素質(zhì)既是素質(zhì)的成分又是其他素質(zhì)發(fā)展的中介和基礎(chǔ)[1 ] 。因此,以培養(yǎng)學生健全心理素質(zhì)為基本目標的心理健康教育,是學校素質(zhì)教育的重要組成部分。大學生健全的心理素質(zhì)是其心理健康的內(nèi)源性條件[2 ] 。健全心理素質(zhì)主要是指學生心理素質(zhì)水平符合年齡特征,心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)與心理素質(zhì)功能相匹配,同時其心理素質(zhì)系統(tǒng)具有開放發(fā)展性特征。培養(yǎng)大學生健全的心理素質(zhì),就是要促使大學生心理素質(zhì)的各成分都得到健全健康的發(fā)展,使其形成正常的智能、完善的人格和良好的適應(yīng)能力,為促進大學生整體素質(zhì)的發(fā)展奠定良好的心理基礎(chǔ)。大學心理健康教育的基本功能主要應(yīng)體現(xiàn)在以下方面:(一) 促進和維護大學生的心理健康大學心理健康教育的首要功能應(yīng)促進和維護學生心理健康。大學心理健康教育運用現(xiàn)代心理科學,尤其是健康心理學的理論和方法,針對大學生學習、生活、交往中出現(xiàn)的心理問題,采取科學有效的干預(yù)措施(咨詢輔導(dǎo)、心理訓(xùn)練、教育滲透等) ,消除大學生的心理障礙或矛盾,使其處于心態(tài)平和、情緒穩(wěn)定、珍愛生命、積極進取、思維靈活、是非分明、舉止適度這樣一種有利于正常成長的態(tài)勢之中,首先是使大學生成為一個心理健全健康的人。(二) 開發(fā)智力促進能力發(fā)展現(xiàn)代心理學的研究表明,兒童青少年時期是人生心理發(fā)展的重要時期,可塑性大,在這一發(fā)展過程中有時一些兒童智力和能力的發(fā)展也會出現(xiàn)問題,若能及時給予心理輔導(dǎo)或訓(xùn)練,則有利于開發(fā)其大腦的智慧潛能,形成正常甚至超常的智能。(三) 提高德性修養(yǎng)培養(yǎng)良好品德個體良好品德的形成不但與社會道德規(guī)范的教化有密切的關(guān)系,而且與學生對社會道德的認識、情感、態(tài)度和行為評價等心理因素水平緊密聯(lián)系。(四) 培養(yǎng)主體性形成完善人格大學心理健康教育應(yīng)堅持以人為本,強調(diào)尊重、理解、信任學生,使學生感受到自身的存在與價值、優(yōu)長與短缺、現(xiàn)實與未來,能更有針對性地確立人生目標,選擇自己的成才道路,找準自己的位置,在學會處理與社會、他人的關(guān)系中,完善自我,促使其人格得到升華和完善。(五) 養(yǎng)成良好行為習慣提高社會適應(yīng)能力心理和行為是不可分的,良好的行為習慣總是受良好的心理素質(zhì)支配的,同時良好行為習慣的養(yǎng)成又可內(nèi)化積淀為心理素質(zhì)。大學心理健康教育可以根據(jù)大學生心理與行為中出現(xiàn)的問題采取科學有效的教育方式,幫助其養(yǎng)成良好的行為習慣,提高社會適應(yīng)能力?！∷?、大學心理健康教育的基本原則活動性原則是指大學心理健康教育必須通過創(chuàng)設(shè)活動情境,調(diào)動學生參與活動,促進主體將內(nèi)外活動協(xié)調(diào)整合,進而達到形成健全心理素質(zhì)的目標。活動是心理素質(zhì)形成和發(fā)展的基本條件,學生主動參與活動是心理健康教育成功實施的前提。大學心理健康教育的活動可以分為兩類:一是外部的行為操作和感性的實踐活動,它表現(xiàn)為人的行為系列和行為模型,而不是單一的具體的行為動作。二是內(nèi)部的心智操作活動,主要體現(xiàn)在對自己的認知,對一些心理和行為情境的體驗與反思,對一些心理事件和心理現(xiàn)象的領(lǐng)悟等。(二) 情境性原則情境性原則是指在大學心理健康教育過程中,創(chuàng)設(shè)互動式情境,以激活或喚醒學生心理活動,誘發(fā)