【正文】 學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個體內(nèi)部心理加工的過程，所以得出學(xué)習(xí)完全是個人行為的狹隘結(jié)論。這有悖于人及其知識的社會性質(zhì)。正如弗萊爾所言：“藐視團(tuán)隊合作而獨自行動無疑是自殺的最好方式?！? 　　作為一個職能共同體，不同的教師之間在知識結(jié)構(gòu)、智慧水平、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格等諸多方面都存在著差異。即使是任教同一學(xué)科的教師，在教學(xué)內(nèi)容的處理、教學(xué)方法的選擇、教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)等許多方面也可以說盡顯個人風(fēng)采。這是因為每一位教師都是以自己的經(jīng)驗為背景來建構(gòu)對事物的理解，所以，理解到的只是事物的不同方面，不存在某個人對事物唯一正確的理解。正是在這個意義上，每一位教師都要超越自己的理解，看到別人與自己的不同理解和別人看到的事物的另外的方面，從而形成更為豐富和更趨近事物全貌的見解。于是，每一位教師的差異就是教學(xué)資源，差異就是合作學(xué)習(xí)的動力和源泉。有研究表明，教師教學(xué)的新觀念最多地是從自己的同伴那里學(xué)來的。在合作氛圍濃厚的學(xué)校，90％的教師這樣認(rèn)為；在合作氛圍淡薄的學(xué)校，教學(xué)的思想狀態(tài)總體上往往停滯不前。 　　作為群體動力學(xué)的創(chuàng)始人代表勒溫(K．Lewin)專門研究過共同目標(biāo)下群體成員的互動合作，他得出結(jié)論說，在合作性的群體中，個體具有較強(qiáng)的工作動機(jī)，往往能夠相互激勵，相互理解，個體間的信息交流頻繁，工作效率明顯高于非合作性群體。由此可見，在教師合作學(xué)習(xí)的共同體中，心與心的對話，手拉手的互助，思想與思想的碰撞，最終促進(jìn)了教師的認(rèn)知、動機(jī)和情感在合作學(xué)習(xí)中的整合和全面發(fā)展。 　　教師基于群體的合作學(xué)習(xí)概括為以下三種類型：指導(dǎo)型的合作學(xué)習(xí)：校外專家、教研員、學(xué)科帶頭人對教師的指導(dǎo)；表現(xiàn)型的合作學(xué)習(xí)：開公開課、教學(xué)成果展示、讀書匯報會等；研究型的合作學(xué)習(xí)：專題討論、課題研究等。 以理論建構(gòu)為追求的研究學(xué)習(xí) 　　20世紀(jì)60年代，英國學(xué)校委員會和拉菲爾德基金會聯(lián)合發(fā)起了“人文課程研究”的運(yùn)動，以培養(yǎng)青年學(xué)生對人文課程的興趣和愛好，斯騰豪斯(L．Stenhouse)擔(dān)任指導(dǎo)中心的負(fù)責(zé)人。他在這次運(yùn)動中提出了“教師即研究者(Teacher as Researcher)的口號，力圖改變教師在課程、教學(xué)和學(xué)習(xí)中原有的定位。長期以來，教育研究和教學(xué)實踐脫節(jié)的現(xiàn)象非常突出，往往出現(xiàn)的情形是完美的教育理念在復(fù)雜變化的教學(xué)實踐面前可望而不可及，最終成為空中樓閣而擱淺。時代呼喚教育研究工作者深入到教學(xué)實踐中去，時代也要求從事教學(xué)實踐工作的教師不僅僅是教案的執(zhí)行者，還必須是教學(xué)問題的研究者，純粹“教書匠”的時代已經(jīng)結(jié)束。 　　在斯騰豪斯提出“教師即研究者”的思想之前，1955年，克利(G．A． Kelly)首先提出了“個人建構(gòu)理論” (personal construct theory)的概念，即“人們認(rèn)識自己及其周圍的環(huán)境都是通過建構(gòu)個人理論的方式來進(jìn)行的”，“認(rèn)識的過程就是一個提出假設(shè)和檢驗假設(shè)的過程”。1981年，波普(H．L．Pope)和肯(T．R． Keen)把克利的“個人建構(gòu)理論”運(yùn)用到教育領(lǐng)域，并提出教師不僅是教學(xué)的實施者，同時也是“教育教學(xué)理論的建構(gòu)者”(pedagogical constructors)。1986年，克拉克(C．N． Clark)和彼得遜(P．L．Peterson)的研究也進(jìn)一步表明，教師個人的信念和假設(shè)直接影響著他們對課堂里教和學(xué)的設(shè)計。而這種信念和假設(shè)其實就是教師個人理論的原型。 　　斯騰豪斯“教師即研究者”的思想經(jīng)過他的學(xué)生埃利奧特(J． Elliot)和凱米斯(S．Kemmis)得到進(jìn)一步的推廣。1987年，埃利奧特指出，在“教師即研究者”這樣一種理念貫徹執(zhí)行的過程中，應(yīng)當(dāng)處理好“課程專家”和“教師”之間的關(guān)系。他發(fā)現(xiàn)，在現(xiàn)實的做法中，往往是課程專家提出課程的理念和方案，教師所起的作用就是配合性地去驗證。所以，他進(jìn)一步提出，教師即研究者的真正內(nèi)涵是，教師在從事研究時，“應(yīng)當(dāng)實現(xiàn)從檢驗課程專家的假設(shè)到自己提出假設(shè)并驗證假設(shè)，只有實現(xiàn)了這種轉(zhuǎn)換，教師才能真正算得上是研究者”。1986年，凱米斯和卡(N．Carr)也認(rèn)為，教師應(yīng)不再把專家的假設(shè)視為理所當(dāng)然，而應(yīng)是“積極主動地從自己的教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)問題、提出假設(shè)和驗證假設(shè)”“研究是教學(xué)不可或缺的一個組成部分”“教師的教學(xué)首先是在其個人理論指導(dǎo)下的行動，教師的個人理論在研究的過程中發(fā)展”。正如喬治華盛頓大學(xué)教授南希迪克所言，教育教學(xué)研究的理想世界就是“再也沒有思想家和實踐者之分，所有的實踐者都是思想家?！? 　　在實踐經(jīng)驗之上的反思學(xué)習(xí) 　　美國馬薩諸塞理工學(xué)院的哲學(xué)教授舍恩(D．Schon)在研究職業(yè)教育的過程中提出了“反思性實踐” (reflective practice)的觀點。后來，他把這種觀點引入到教師教育的研究中。1987年，美國教育研究學(xué)會專門召開了“21世紀(jì)教學(xué)管理與教師教育：促進(jìn)教師成為反思性實踐者”的專題研討會。舍恩在大會上作了題為“促進(jìn)反思性教學(xué)”的報告，提出了“教師即反思性實踐者”的口號。1989年，美國心理學(xué)家波斯納(G．L．Posner)提出了一個著名的公式：教師的成長＝經(jīng)驗＋反思。 1992年，格里菲斯(J．Griffiths)和坦恩(S．Tann)進(jìn)一步提出，“反思性實踐在個人理論(personal theory)和公共理論(public theory)之間搭建起溝通的橋梁”。 　　在過去，無論是教師的學(xué)習(xí)還是對教師的培訓(xùn)，總隱含著這樣一個前提，即教師的教學(xué)以及課程的改革成敗關(guān)鍵在于教師是否掌握了一種好的理念、一套好的方法以及一系列行之有效的訣竅，因此，教師的學(xué)習(xí)和對教師的培訓(xùn)都是推崇“理論指導(dǎo)實踐”的價值取向?！敖處熂捶此夹詫嵺`者”的論斷指出，這實際上是一種誤導(dǎo)， 因為教師從根本上不是他人觀念的儲蓄桶，無論這種觀念多么正確與科學(xué)，都必然要經(jīng)過教師反思的檢驗。也就是說，他們的學(xué)習(xí)是反思性的學(xué)習(xí)，而不是全納性的填充，并且教師在反思性檢驗的過程中， 自身的經(jīng)驗也不斷得到豐富、修正和完善，從而為今后新知識新理論的檢驗提供強(qiáng)有力的支持。 　　布魯克菲德這樣評論沒有反思的情形，“如果不進(jìn)行批判和反思，我們生活在當(dāng)今也無異于生活在過去的牢籠里。如果不進(jìn)行批判和反思，就會總是認(rèn)為事情的對與錯、是與非應(yīng)當(dāng)由專家說了算。于是，我們就永遠(yuǎn)只能從別人那里明白做任何事的意義，于是任何時候的教學(xué)都是在實現(xiàn)別人的思想。” 　　需要說明的一點是，從奉行專家提出的理論轉(zhuǎn)向教師基于經(jīng)驗的反思學(xué)習(xí)，不只是個別人對教師發(fā)展的良好的愿望，也不旨在對專家理論研究的輕視，而是教師的工作性質(zhì)決定了只有教師自身的研究和反思才能觸及教學(xué)實踐的本身，這是植根于對教師教學(xué)實踐的性質(zhì)和對教師實踐智慧的深刻理解與重視提出的，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的途徑與策略，是對教師專業(yè)角色的重新認(rèn)識和科學(xué)定位。 　　因此，我們得出這樣的結(jié)論：教師不再是匍匐在教育理論腳下唯唯諾諾的侍者，而是用批判性的、審視的目光檢驗理論的法官。與其說是“理論首先指導(dǎo)實踐”，不如說“實踐首先鑒別理論的真?zhèn)巍薄Ｕ绺璧碌囊痪涿裕骸袄碚撌腔疑?，生命之樹常青?！闭窃谶@個意義上，我們說，經(jīng)驗加反思是教師學(xué)習(xí)的法寶，同時也是教師專業(yè)發(fā)展的必由之路。 　　從對上述教師學(xué)習(xí)的五大特征進(jìn)行比較可以發(fā)現(xiàn)，教師以理論建構(gòu)為追求的研究學(xué)習(xí)的特征和在實踐經(jīng)驗之上的反思學(xué)習(xí)的特征具有更鮮明的時代特征，是教師專業(yè)化發(fā)展對教師學(xué)習(xí)品質(zhì)的更高要求。其中，教師學(xué)習(xí)的研究性質(zhì)和反思性質(zhì)與教師隊伍的素質(zhì)密切相關(guān)：當(dāng)師資隊伍的整體素質(zhì)基本不合格的時候，我們往往是以壓倒一切的魄力去強(qiáng)調(diào)以案例討論為主要形式的情境學(xué)習(xí)，這樣合格的教師可以通過類似的教學(xué)案例的解說幫助不合格的教師完成基本的教學(xué)要求。在這一階段，教師的角色基本定位在教學(xué)實踐操作者的層次；當(dāng)師資隊伍的整體素質(zhì)基本合格的時候，我們往往強(qiáng)調(diào)教師之間的合作學(xué)習(xí)、相互交流和經(jīng)驗共享，積極主動地尋求并解決教育教學(xué)中的實踐性問題。在這一階段，教師的角色開始提升為行動研究者的層次；當(dāng)師資隊伍整體素質(zhì)完全合格并形成學(xué)習(xí)型組織的時候，這種組織的成員開始進(jìn)入研究的狀態(tài)，無論是以建構(gòu)個人理論為追求的研究學(xué)習(xí)還是在實踐經(jīng)驗之上的反思學(xué)習(xí)，其品質(zhì)都在質(zhì)的方向上與教學(xué)研究者和理論建樹者靠近，并且他們的學(xué)習(xí)連同學(xué)習(xí)的結(jié)果都與自身的實踐密切相關(guān)。在這一階段，教師的角色進(jìn)一步提升到個人理論的建構(gòu)者的層次，并且真正實現(xiàn)理論家和實踐者之間的融合。 從教師知識研究看校本研修上海教育科學(xué)研究院 張波 楊玉東　　人們對于“教師”的研究，在悄然發(fā)生著范式的轉(zhuǎn)變：即從解構(gòu)教師的職業(yè)發(fā)展階段到注重教師的完整專業(yè)生活，從分析教師的知識能力結(jié)構(gòu)到關(guān)注教師在“教育行動”中綜合表現(xiàn)出來的實踐智慧?！　o論是作為教師教育研究者還是教師自身，如果我們不能對教師知識有一個全局性的把握，也許我們就會迷失在其精巧復(fù)雜的體系之中。　　建議性知識、實用知識和行動知識的逐步認(rèn)識，深化了我們對教師知識的理解?！　〗處熤R的理論研究和實踐研究到了需要一個平臺對話的時候了，這個平臺在哪里？我們大膽地認(rèn)為它可能就是“校本研修”?！　≡凇靶１窘萄小边@一名詞凸現(xiàn)于當(dāng)前的教育教學(xué)實踐工作中時，“教師”已經(jīng)不自覺地從課程改革的背景之中被推到前臺。而人們對于“教師”的研究，也在悄然發(fā)生著范式的轉(zhuǎn)變：即從解構(gòu)教師的職業(yè)發(fā)展階段到注重教師的完整專業(yè)生活，從分析教師的知識能力結(jié)構(gòu)到關(guān)注教師在“教育行動”中綜合表現(xiàn)出來的實踐智慧。毋庸置疑，自從Wittrock (1986)的《教學(xué)研究手冊》發(fā)表以來，教師知識已經(jīng)成為教育研究中的一個焦點問題?！　≡诨卮稹笆裁词墙處煹膶I(yè)知識”以及“如何概念化這些知識”這兩個問題上，出現(xiàn)了各種各樣的觀點。種種觀點之間的張力使研究教師知識變得極為復(fù)雜。正如Kagan(1990)所說，“我發(fā)現(xiàn)越多的工具和過程，我對教師認(rèn)知的觀點就越模糊......”但是，無論是作為教師教育研究者還是教師自身，如果我們不能對教師知識有一個全局性的把握，也許我們就會迷失在其精巧復(fù)雜的體系之中。希望在繼續(xù)的研究中保持清醒的頭腦，就必須對教師知識有一個哲學(xué)導(dǎo)向的梳理。事實上，在探究教師知識的時候，一個無法回避的哲學(xué)問題在發(fā)出永恒的挑戰(zhàn)——“什么是知識”。而正是對于這個認(rèn)識論上的問題的不同回答，以及認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，教師知識的研究已經(jīng)從經(jīng)驗發(fā)展到建議性知識，又從建議性知識發(fā)展到目前的教師行動中的知識。傳統(tǒng)哲學(xué)對于知識的看法　　很多并不直接對教師知識的認(rèn)識論基礎(chǔ)作反思的研究者或者教師自身，往往不自覺地采用以下一種或幾種觀點：　　一是現(xiàn)象觀察具有主觀性。在極端意義上就是觀察主體成為人類知識的唯一依據(jù)，即自我本體論。二是現(xiàn)象觀察具有客觀性。在極端意義上就是實在成為人類知識的唯一依據(jù)，即世界本體論。三是人類知識依據(jù)必須借助觀察主體和被觀察客體以外的第三者才能得到說明。依此類推，可以形成無限的第三者序列，即哲學(xué)史上著名的第三者悖論。四是人類的感覺不能作為知識依據(jù)。在極端意義上就是理性的思辨成為達(dá)到真理的唯一可靠途徑，即理性主義。五是人類的理性不能作為知識的依據(jù)。在極端意義上就是經(jīng)驗成為達(dá)到真理的唯一可靠途徑，即經(jīng)驗主義。　　對知識的認(rèn)識論的探討或許并不能直接告訴我們教師需要什么知識，但是這種哲學(xué)的思考能幫助我們審視已有的理解和假設(shè)，提供進(jìn)一步研究的問題以及對概念和術(shù)語進(jìn)行分類。從教師經(jīng)驗、行為到教師的知識、行動行為主義與教師知識研究　　盡管在早期的教師知識研究中，并沒有給“知識”這一術(shù)語一個明確的解釋，但在實際中，人們幾乎不言自明地假定知識是指個體所存儲的或擁有的信息、信念、技能、經(jīng)驗和記憶。研究者對于知識的概念，或者持無批判的理所當(dāng)然的態(tài)度，或者多從實用性而非方法論的角度來分類。普遍認(rèn)為，在認(rèn)知心理學(xué)取代行為主義心理學(xué)的地位、對教育發(fā)生重大的影響后，人們開始從研究教師的行為轉(zhuǎn)而研究教師行為背后的知識和信念?！　∈聦嵣?，行為主義的這種衰落和它在哲學(xué)上所遇到的困境有莫大的聯(lián)系。作為一種極端唯物主義的心理學(xué)哲學(xué)，行為主義表現(xiàn)出嚴(yán)格的唯科學(xué)主義意圖。行為主義使用證實原則試圖取消心—身問題和他人心靈問題。行為主義者使用行為測量來分析精神語詞，用這種方法來保持對心理語言的嚴(yán)格實驗控制。其中最為關(guān)鍵的是，行為主義實質(zhì)上內(nèi)含著物理主義的哲學(xué)本體論原則，因此是一種取消精神存在這個事實的唯物主義。由于教育學(xué)的一門重要的支撐學(xué)科就是心理學(xué)，因此對外顯的、可測量的行為的推崇，使得研究者們關(guān)注的教師知識往往是教師應(yīng)該具有的普適的、正式的、能夠清晰表達(dá)的知識。　　所以傳統(tǒng)上，人們一直認(rèn)為，教師所需要知道的就是他們所要教授的學(xué)科內(nèi)容方面的知識。雖然教育學(xué)在文藝復(fù)興時期就開始受到重視，但直到20世紀(jì)，“人們才開始同意這樣的一個原則，即教師應(yīng)當(dāng)不僅知道他們所要教授的科目的知識，也要知道他們進(jìn)行教學(xué)的藝術(shù)”（Monroe,1913）。這時候，人們認(rèn)為作為教師應(yīng)該具有學(xué)科內(nèi)容知識和關(guān)于教學(xué)的知識。行動中的知識開始介入教師知識研究　　基本上，研究者們對教師知識研究的熱情直到20世紀(jì)80年代才高漲起來。而恰恰從那個時期起，由于Polanyi的默會知識論受到重視，內(nèi)隱知識引起社會各領(lǐng)域的廣泛關(guān)注，開始廣泛滲透到自然科學(xué)和社會人文科學(xué)研究的各個領(lǐng)域，以內(nèi)隱知識理論來探討教育，尤其是教師教育問題也是在這一大趨勢下發(fā)生的。正是新的認(rèn)識論帶來新的研究觀點和方法，才帶來了研究者熱情的高漲。　　此時，人們對教師知識的界定已經(jīng)不再是純粹的學(xué)科知識或者是對教師經(jīng)驗的簡單總結(jié)。談到教師知識，就不得不提及Shulman的名字。Shulman (1987) 提出了構(gòu)成教學(xué)知識基礎(chǔ)的七種類別的知識：包括內(nèi)容知識、一般教學(xué)法知識、課程知識、教學(xué)內(nèi)容知識、關(guān)于學(xué)生及其特點的知識、教育背景知識和關(guān)于教育宗旨、目的、價值及其歷史、哲學(xué)背景的知識。非常重要的是，Shulman 不僅使人們重新開始關(guān)注教師學(xué)科知識的研究，而且第一次提出了教學(xué)內(nèi)容知識（pedagogical content knowledge）的概念。他的分類對后來的研究者們開始大量地研究這兩種類型的教師知識起了重要的推動作用。對教學(xué)內(nèi)容知識最簡單的定義就是把內(nèi)容知識向?qū)W