【正文】 （一）反思預(yù)設(shè)的充分性、合理性 在教案設(shè) 計和課堂實施中，預(yù)設(shè)是否充分，在很大程度上影響教學(xué)的實際效果。預(yù)設(shè)的成分性表現(xiàn)在任課教師對與課程標(biāo)準(zhǔn)的熟悉和把握程度，表現(xiàn)在是否建立課程標(biāo)準(zhǔn)與實際教學(xué)內(nèi)容的對應(yīng)關(guān)系，是否選擇比較恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式，預(yù)想學(xué)生學(xué)習(xí)中可能遇到的問題，如何應(yīng)對，等等，因此，預(yù)設(shè)讓教學(xué)不盲目，目標(biāo)明確，方法選擇恰當(dāng)，針對學(xué)生需求。 所謂預(yù)設(shè)的合理性，是指預(yù)設(shè)是否合乎課程目標(biāo)，是否留有一定的余地，是否有利于生成，是否充分考慮了學(xué)生的需要和發(fā)展可能。 預(yù)設(shè)的主體是教師 ， 生成的主體是學(xué)生。教師要以學(xué)生為主體 ， 為促進學(xué)生更好的生成而 預(yù)設(shè)。但是，在當(dāng)前課堂教學(xué)中，存在設(shè)計僵化 、 沒有生成空間的現(xiàn)象： 1 ． 教學(xué)目標(biāo)設(shè)計缺乏彈性空間。 具體表現(xiàn)在兩個方面：其一 ， 教學(xué)目標(biāo)設(shè)計缺乏層次性。即沒有考慮學(xué)生水平，尤其是認(rèn)知水平 ， 不了解學(xué)生的知識狀況 ， 簡單的根據(jù)教學(xué)的普遍目標(biāo)作為學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，沒有根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)有水平預(yù)設(shè)不同層次、水平的目標(biāo)。如此，只能調(diào)動符合其知識狀態(tài)的部分學(xué)生的積極性，而多數(shù)學(xué)生不能積極參與，不能產(chǎn)生思想的碰撞，這就在某種程度上扼殺了多數(shù)學(xué)生生成性資源的產(chǎn)生。 其二 ， 目標(biāo)缺乏多樣性。事實上，學(xué)生具有不同的個人經(jīng)歷、個性特征 。 他們對文本具有不同的理解 ， 對事物具有各自不同的感受甚至價值判斷。因此 ， 教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)涵應(yīng)該體現(xiàn)多樣性。如果仍用一 元化的取向要求所有的學(xué)生 ， 在某種程度上禁錮了學(xué)生多樣化的思維。 2 ． 教學(xué)內(nèi)容設(shè)計僵化。 這種現(xiàn)象常常表現(xiàn)為，設(shè)計的問題都是事實性問題 ， 不能激發(fā)學(xué)生的思考 ， 不能有多樣化的觀點 ， 學(xué)生只能被動回 應(yīng) 老師 ； 或者教師設(shè)計的問題是封閉式問題 ， 答案惟一 ， 沒有任何生成的可能等等。諸如此類的預(yù)設(shè)本身無生成的空間和可能 ， 更談不上在教學(xué)過程中的有 效生成。 3 ． 方法與策略設(shè)計忽視學(xué)法。 教學(xué)方法是教的方法和學(xué)的方法的和諧統(tǒng)一 ， 教是為了更好地學(xué)。但是，在教案的設(shè)計中，常常出現(xiàn)關(guān)注教法 而 忽視學(xué)法的現(xiàn)象。如 ， 有些教師也設(shè)計了教學(xué)情境或活動 ， 但是整個情境的設(shè)計都是以教師為中心 ， 學(xué)生的任何活動都是為了證明教師的預(yù)設(shè) 。 這直接影響學(xué)生的參與程度。沒有學(xué)生的深入?yún)⑴c就會直接影響課堂中生成性資源的產(chǎn)生。 （二）機遇把握的貼切性 預(yù)設(shè)與生成是一對矛盾，對于二者關(guān)系的恰當(dāng)處理，就構(gòu)成了課堂教學(xué)藝術(shù)的重要成分。在教案的反思中，反思我們對于 課堂教學(xué)機遇把握的貼切程度，可以提升我們對很多內(nèi)容的認(rèn)識，積累更多的經(jīng)驗和體驗。 【案例呈現(xiàn)】 一次將錯就錯 —— 一位英語教師的教學(xué)日記 在我們班上，有兩個女生，名叫李曉麗，兩個孩子名字一模一樣，但學(xué)習(xí)生活的表現(xiàn)卻天壤之別。 1 號李曉麗學(xué)習(xí)較刻苦，成績優(yōu)秀，樂于助人，性格活潑開朗，深愛同學(xué) 和 老師的好評。 2 號李曉麗沉默寡言，不善于與人交流，缺乏自信，成績總拖班級的后腿。我經(jīng)常感嘆：名字一模一樣，怎么竟會有那么大的差別。 平常在英語課堂上提問時，我總是叫 1 號李曉麗，有一次在英語課堂上提問： There ________(be) an English Party tonight . 這道題的時候，我大聲向全班同學(xué)宣布： “ 2 號李曉麗回答 ”。 話出口猛然覺察，喊錯了，是改叫 1 號李曉麗，讓 2 號的她坐下？還是順?biāo)浦?？我猶豫了片刻，還是用鼓勵的眼神投問 2 號李曉麗。同學(xué)們楞了片刻，待到她說出正確答案 will be 時，同學(xué)們馬上爆發(fā)出熱烈的掌聲，那是答對題時掌聲最熱烈的一次，那一刻我看見李曉麗眼中含著淚花在同學(xué)們的掌聲和注視中坐下。目睹這一幕，我慶幸自己能有這樣的一次口誤。 下課后，李曉 麗來到辦公室，小心翼翼地對我說：“ 孟 老師，我真地能行嗎？你真地想信我會答那題才喊我的嗎？ ”“您是不是喊 1 號李曉麗的。 ”我心里一驚，看似內(nèi)向寡言的她這么心細(xì)，這么敏感，說明她非常在乎這一次提問機會，決不能讓她剛剛建立起的自信心在瞬間崩潰。我馬上肯定地說： “當(dāng)然是提問你的，你看你平時守紀(jì)律，團結(jié)同學(xué)，珍惜集體榮譽。那次考試成績下來，你把卷子撕了，雖然太沖動，但說明你很在意自己的學(xué)習(xí)，有上進的愿望。如果平時你能多一些活潑，與同學(xué)多些合作學(xué)習(xí)，做到勤學(xué)好問，你一定會和 1 號李曉麗不分上下的。 ”一向有些自卑 的李曉麗臉上露出了真誠的微笑和堅定的神情。 正是一個小小失誤，帶給了 2 號李曉麗全新的變化。原來那個自卑內(nèi)向的李曉麗消失了，一個努力進取的 2 號李曉麗贏得了和 2 號李曉麗一樣的贊揚。 感謝這次課堂將錯就錯。 為此，在預(yù)案設(shè)計時，我們不妨 “簡單 ”一些、開放一些，為課堂生成留下足夠的空間；而在實施教學(xué)方案時，應(yīng)及時捕捉課堂上的動態(tài)生成性資源，要敢于因勢利導(dǎo)、打破計劃，要經(jīng)常對預(yù)定的目標(biāo)、內(nèi)容進行反思和調(diào)整，促進學(xué)生的發(fā)展。這樣，教案才能充滿智慧和激情，我們的課堂也將充滿生命的氣息與情趣，充滿著挑戰(zhàn)和 創(chuàng)新。 （三）反思生成的實效性 如何衡量課堂生成的實效性，其實，并沒有絕對的標(biāo)準(zhǔn)。但是，在實際的反思過程中，我們總可以遵循一些可以操作的要領(lǐng)，例如，從趙艷平的闡述 ③ 中，我們可以總結(jié)出這樣的反思標(biāo)準(zhǔn) ： 1 ．生成的資源是否關(guān)注了 ， 并捕捉到了。 如果預(yù)設(shè)為生成預(yù)留了空間 ， 那么 ， 課堂教學(xué)中隨時隨處都會發(fā)生課堂 “意外 ” ， 出現(xiàn)生成性的問題。面對這些 “意外 ” ， 我們是照搬自己的教案思路對其視而不見 ， 還是積極地關(guān)注學(xué)生的反映 ， 及時捕捉這些潛在資源呢 ？ 這里涉及的更多的不是教育機智問 題 ， 而是教育理念問題。即課堂教學(xué)你是以教科書為中心，還是以學(xué)生為出發(fā)點。 【案例呈現(xiàn)】 你下次不一定能走出大森林（課堂實錄） 《小鴨子回家》一課將要結(jié)束了 ， 我設(shè)計了一個問題情境 : “學(xué)到這兒 ， 你想對小鴨子說點什么 ? ”一個女孩站起來說 : “小鴨子你很勇敢 ， 我喜歡你。 ”一個男孩說 : “小鴨子 ， 你迷路了 ， 但不哭也不叫 ， 我覺得你很堅強。 ”這時 ， 一個有點口吃的胖男孩 ， 邊 “嗯嗯 ” ， 邊把手使勁往上舉 ， 為了鼓勵他 ， 我叫他起來說。他認(rèn)真地說 : “小鴨子 ， 你這 次有朋友的幫助 ， 走出了大森林 ， 可是下一次你不一定能走出大森林 ! ”語驚四座 ， 不少同學(xué)投去驚異的目光。我先是一愣 ， 很快靈機一動說 : 誰能把他說的變一個說法。一名女孩似乎明白我的意圖 ， 馬上站起來說 : “小鴨子 ， 你這次走出了大森林 ， 我相信你下一次一定能走出大森林。 ”我很高興地表揚了這個女孩。這節(jié)課結(jié)束了。 在這個案例中，面對課堂 “意外 ” ，任課 教師并沒有捕捉課堂中的資源。其主要原因在于，教師在教學(xué)設(shè)計時 ， 只是提出了開放性問題 ， 卻沒有對內(nèi)容本身進行開放性的解讀 ， 沒有 將對文本的分析放在當(dāng)時的情境和背景中進行分析 。正是由于 教師對文 本本身的一元取向限制了其思維，在突然出現(xiàn)課堂 “意外 ”時 ， 不能及時把握。 2 ．捕捉到的資源 ， 是否進行準(zhǔn)確判斷了。 對課堂中出現(xiàn)的資源如果能及時捕捉 ， 恰當(dāng)運用 ， 可以轉(zhuǎn)化為一種課程資源 ， 促進教學(xué)進程和學(xué)生發(fā)展。如果處理不當(dāng) ， 這些節(jié)外生枝的事件不僅不能成為課程資源 ， 反而會阻礙課堂教學(xué)。 3 ．準(zhǔn)確判斷后 ， 是否對生成資源進行了科學(xué)引領(lǐng)和提升。 課堂中的 “意外 ” ， 有些可以作為有用資源 ， 推進課堂教學(xué) ， 有些阻礙課堂的進程 ， 我們對其要準(zhǔn)確的判斷 : 對那些課堂中不必要的課堂 “ 意外 ” ， 我們要想辦法及時糾正和調(diào)整 ； 對可以利用的那些資源 ， 我們要積極引導(dǎo) ， 并進行提升。只有這樣，我們才能在精心預(yù)設(shè)的前提下，實現(xiàn)精彩的生成。 （四）反思預(yù)設(shè)、生成的內(nèi)容與學(xué)科的吻合程度—— 不同學(xué)科生成與預(yù)設(shè)的策略有所不同 對于人文類的學(xué)科，比如，語文， 在預(yù)案設(shè)計時不妨 “簡單 ”一些、開放一些，為課堂生成留下足夠的 空間；而在實施教學(xué)方案時，應(yīng)及時捕捉課堂上的動態(tài)生成性資源，要敢于因勢利導(dǎo)、打破計劃，要經(jīng)常對預(yù)定的目 標(biāo)、內(nèi)容進行反思和調(diào)整，促進學(xué)生的發(fā)展。這樣，教案才能充滿智慧和激情，我們的課堂也將充滿生命的氣息與情趣，充滿著挑戰(zhàn)和創(chuàng)新。 相比之下，對于理科類的課程，其內(nèi)容往往是固定的，教師在課堂上自由發(fā)揮的空間相對較小，有時一些重要的內(nèi)容其解決思路和方法，沒有多少的探索性，其課堂生成的因素并不太充分，因而，課堂生成的策略必須與具體的學(xué)科特征結(jié)合起來。 正如一位在職教師的網(wǎng)友 ④ 所說的： 如果把教案分為顯性教案和隱性教案的話，預(yù)設(shè)可以等同于 “教案 ”。 “顯性教案 ”是看得見的，應(yīng)該簡單實用，是 “冰山 ”一角，做到課前有 教案，課上用教案，課后反思教案。 “隱性教案 ”是文化教案，是人格教案，是 “冰山 ”的隱于水面以下的部分，它在教師的頭腦中，在教師的胸中，是教師的文化底蘊。 …… 生成就是將課堂看作一個動態(tài)的過程，而不是教師嚴(yán)格執(zhí)行設(shè)計的靜態(tài)過程。平衡的關(guān)鍵在于教師是否足夠明確目標(biāo)和了解學(xué)生。 在筆者看來，只有課前 精心預(yù)設(shè)和不斷積累 ，才有可能實現(xiàn)課堂上的 精彩生成 ！