【正文】 的生命性仿佛試驗性地置于歷史背景之中，從而可能由此暫時強調(diào)和加強某一心理過程，讓另一心理過程退后，并從中在自身中引起一種對陌生生命的模仿?！盵2](p90)理解旨在揭示文本背后隱含的作者的生命體驗和精神狀態(tài)，通過對消解讀者的個體性和歷史性，來重建作者的個體性和歷史性，以此正確地理解文本的“原意”。從以上論述可知，作者中心論詮釋學認為文本與作者的思想是一致的，或文本完滿表達了作者的思想。如果讀者通過語義學或考古學的“客觀的”方法，輔以“心理移情”的“主觀的”方法，就可以理解文本的“原意”亦即還原作者的思想。但如果我們以此來直面《論語》時，困難便出現(xiàn)了：《論語》文本是孔子在具體場景中的話語的記錄，這些記錄又是孔子弟子及再傳弟子的記錄，在記錄中不免加入了記錄者本人的話語選擇傾向，使得記錄形成的話語不會也不能完滿地表達孔子的思想和智慧。因此，旨在分析孔子具體話語的語法學和考古學的方法都將無法窺見孔子的全部思想，甚至會起到的阻礙的反作用。而旨在借助場景還原的方式去體驗孔子心理過程的心理學實驗方法，所體驗到的也僅僅是我們所理解和認識的孔子與弟子們對話的具體情境，以及我們當下以某種方式所感受到的孔子當時的心理狀態(tài)，仍然無法擺脫當下對話的具體性和有限性，通達孔子的思想和智慧。從詮釋學自身的發(fā)展史來看，作者中心論“為了保證理解的客觀性，或者說為了保證對文本中的‘作者原意’的把握，幾乎完全消解了讀者的個性。在‘作者中心論’的視域中，讀者實際上成了‘無個性的’、‘無差別的’抽象存在物?！盵3](p64)實際上，在運用作者中心論來解釋《論語》的過程中，情況卻恰恰相反，讀者以消解個性去理解《論語》的具體話語時，其結(jié)果是讀者擁有了文本中的“個性”，而這個“個性”又是被有所傾向的記錄著的孔子只言片語所限制著、束縛著，進而遮蔽了“無個性”的圣人智慧。海德格爾開啟，并由伽達默爾為代表的讀者中心論詮釋學認為，理解不是此在的行為方式，而是此在的存在方式。理解不是去追尋文本與作者的“原意”，而是讀者依據(jù)自身的歷史性使文本的意義得以創(chuàng)生和流動。這樣，讀者以及讀者帶有歷史性的先入之見就具有了合法性并成為決定文本意義的關(guān)鍵，讀者與文本的時間距離就不被看作成是必須被克服的東西，而是理解的一種積極的創(chuàng)造性的可能性。所以，基于讀者歷史性的“視界融合”，讀者通過對文本的解讀，既是對此在的昭示性理解，也是對文本意義的創(chuàng)生。但借此理解《論語》，則會出現(xiàn)以下問題：首先，伽達默爾給予讀者的歷史性以合法根據(jù)，但“視界融合”和文本意義的創(chuàng)生仍然是以承認讀者能很好地理解傳統(tǒng)和文本為前提的，否則，任意性的詮釋雖然呈現(xiàn)了讀者的歷史性和個體性，但卻以損害文本思想的`深刻性為代價。其次，詮釋學認為時間距離可以“使得文本逸離了它們賴以形成的那個短暫的情境，在歷史中獲得了一種普遍的意義，使它們自身所擁有的特殊性上升為普遍性”，[4]這一點對于《論語》來說，也是無法真正實現(xiàn)的，因為《論語》本身就是對短暫情境對話的描述，時間距離的作用僅僅在于：以新的短暫情境代替舊的，而不能從根本上逸離當下性，而這種新的短暫情境的出現(xiàn)，則會造成更加“壞”的結(jié)果，即逸離了《論語》對話的當下性，使得具有極小適應(yīng)性的對話成為了“普遍的”教條，更加遮蔽了孔子的思想和智慧。再次，在對《論語》的理解中，此在的存在意義不僅不能得以顯現(xiàn)，反而會導致此在的沒落，因為，讀者中心論認為，理解即是存在，讀者以自我的歷史性對《論語》的解讀所得到的是唯我的意義，但這種意義卻是基于對《論語》具體話語的自我認同，這種具體話語如果脫離了當下情境且不能上達為智慧的話，則只能起到對自我存在的進一步束縛和遮蔽。例如《論語子罕》篇中有一則故事：孔子贊揚弟子仲由說：“衣敝缊袍，與衣狐貉者立，而不恥”，隨后孔子便引詩經(jīng)一句：“不忮不求，何用不臧?”意思是說，不嫉妒、不貪求，為什么不好呢，然而，子路聽后便“終身誦之”，孔子便道：“是道也，何足也臧?”批評子路如果一直固執(zhí)于這一句詩句，卻是好不了的。以利科爾為代表的文本中心論詮釋學是西方詮釋學發(fā)展的第三個路向。其認為，作者中心論和讀者中心論都在作者、文本和讀者的關(guān)系上偏執(zhí)一端，因此要在三者之間達成一種協(xié)調(diào)，對“作者原意”的追求不能放棄，對讀者在文本解讀中開啟的“創(chuàng)生意義”也要予以考慮，利科爾認為，“文本”就是使三者能夠協(xié)調(diào)的中介點。利科爾把文本界定為“任何由書寫所固定下來的任何話語”，并與“作為口語形式出現(xiàn)的話語”區(qū)分開來。讀者在理解文中的過程中，既要尊重文本自身的客觀性，因為文本是作者表達自己意圖的媒介。又要充分發(fā)揮讀者的主觀性，因為脫離了作者語境的文本必然要建立讀者的語境才能得到理解。利科爾通過反思作者中心論和讀者中心論詮釋學而建立起來的文本中心論詮釋學，給解讀《論語》的困難性問題提供了很多啟發(fā)。從這樣的角度看來，對于孔子思想和智慧的通達，似乎只有通過我們可以直接觀照到的《論語》文本才可以達到。比較文學的論文篇十五《氓》是選入人教版高中語文必修二的課文，也是《詩經(jīng)》中婚戀詩的代表作之一。《氓》雖然如劉文所說“敘述的是一場家庭矛盾糾紛”，但從被采入《詩》的那一刻起，其在個人抒情的文學價值外又被賦予了濃厚的社會功用?！对娊?jīng)》在表達個人思想感情及對社會、人生的態(tài)度外，還被借以宣揚修身養(yǎng)性，并以之治國經(jīng)邦?！睹娦颉氛摗对姟贰敖?jīng)夫婦，成孝敬，厚人倫，美教化，移風俗”，準確切中《詩》采集民間歌謠以體察民俗風情、政治得失的意旨。只是之后的統(tǒng)治者過于強調(diào)其教化百姓、維護與鞏固社會秩序的一面，忽略其文學價值。社會的現(xiàn)代化過程矯枉過正，反對禮教、張揚人性，漠視其社會功用。所以，要體味《氓》語言文字的獨特魅力和復雜心理情感下的人物形象，就意味著必須審視《氓》的時代和社會意義。劉文認為氓的身份在兩人“婚后的生活狀況和情感發(fā)展變化態(tài)勢”中不如婚后生活表現(xiàn)重要。但采詩的教化目的決定氓的身份不得不說。氓的身份眾說紛紜：商人、農(nóng)人、城市平民，侯外廬認為氓是間諜?？稍凇靶滩簧洗蠓?，禮不下庶人”的時代，統(tǒng)治者展現(xiàn)一個卑賤者的婚離故事有什么目的?《靜女》《桑中》這類表現(xiàn)愛戀的詩的主角都是貴族。如《碩鼠》《伐檀》這類抒寫奴隸受壓迫的詩歌，其誡諭的對象也是窮奢極欲的統(tǒng)治者。因此，《詩經(jīng)》不是寫給社會下層看的。但是少有人同意“氓”“女”都是貴族：“氓”本無貴族之義，“抱布貿(mào)絲”的“貿(mào)”也易產(chǎn)生氓是商人的錯覺，“三歲食貧”讓人認為氓家貧窮(《漢語大詞典》以此為例將“食貧”解釋為“過貧苦的生活”)。劉文認為氓的身份難以推定，但詩歌還是留下了暗示氓身份的信息。比如“以爾車來，以我賄遷”，許嘉璐認為商周時代行路、狩獵和作戰(zhàn)用車一般由馬牽引，先秦文獻中經(jīng)常車、馬連言，有車即有馬，反之亦然。而車和馬都代表等級區(qū)分?！墩撜Z?先進》中記載顏路請求用孔子的車為顏淵制槨，可孔子因為要遵循貴族的禮儀，拒絕了顏路的要求(“以吾從大夫之后，不可徒行也”)?！稇?zhàn)國策》中孟嘗君門客馮諼曾三次彈鋏以解決飲食、出行、贍養(yǎng)母親(“食無魚”“出無車”“無以為家”)的問題，在有車后宣稱“孟嘗君客我”?？梢娫诙Y崩樂壞的春秋、戰(zhàn)國，車仍是身份、地位的象征。再者，氓的車還有必要的修飾――帷裳，就更能斷定雖然衛(wèi)地重商，但他絕非地位卑低的商人。由此，女子怨號“三歲食貧”，可作男子出身于一個沒落的貴族家庭或女子來自于地位更高、更富有的貴族家庭的猜測。后者的猜測源于女子的勞作――采桑是婦功的應(yīng)有之義，不論貴賤，采摘、蠶桑、縫紉和飲食等都是女人日常生活狀態(tài)，使其安于自身角色，鍛煉勤勞柔順之性。貴族女子的日常勞作對下層女子也是一種表率。然而，女子依然需要謹守“周禮”，男子的道德卻敗壞(“士貳其行”“二三其德”“至于暴矣”)，這種雙重標準使女子噴發(fā)出心中的悲傷、委屈和憤懣，也使兄弟之“”有了切實依據(jù)。那個時代雖不存在封建綱常觀念，女子被棄或自出也未受到社會輿論的鉗制，但照常理，不是使家族光彩的事。可兄弟沒有流露出顏面受損的憤怒或?qū)ε拥耐?。所以兄弟嘲笑的，絕不是女子私奔后自食惡果的婚姻(“以我賄遷”說明父母同意她的婚姻，并給予嫁妝)，也不是女子的命運，而是女子不合時宜的情緒。時宜，即氓的行為在當時已經(jīng)是貴族階層見怪不怪的普遍情形(參見《風?桑中》等)。如此可看出女子對愛情的堅守，但更能觀察到整個社會的道德基礎(chǔ)――夫妻關(guān)系已經(jīng)出現(xiàn)松動甚至崩塌，孝敬之成、人倫之厚、教化之美、風俗之移也一概失去了基礎(chǔ)。《詩》可以“觀風俗之盛衰”(鄭玄)，《氓》則展現(xiàn)了禮崩樂壞的真實事件。、遵禮義的婚戀。劉文指出從禮教出發(fā)否定女子戀愛時的行為，認定她在婚姻中受壓迫遭損害，犯了時代前移的錯誤。但它以平等自由的婚戀觀審視《氓》中的自由戀愛，也犯了時代后移的錯誤。尊卑觀念在西周、春秋時代肯定存在，封建時代只是將其更細化、制度化，從而成為自上而下不可逾越的社會道德行為準則。除氓“貳其行”外，兩者的婚戀可說合乎風俗禮義要求?！昂隙Y”不僅是女子在道德、行為層面批判氓的有力依據(jù)，也是采詩者引導和誡諭社會道德行為的出發(fā)點。在封建禮教下，女子戀愛的大膽、熱情和談婚論嫁的謹慎、顧慮的確存在矛盾，但這不違背當時當?shù)仫L俗與禮制之間的關(guān)系。統(tǒng)觀《國風》，“發(fā)乎情，止乎禮義”的準則多表現(xiàn)在《周南》《召南》中，其他各風都描寫有大量男女婚前合歡行為，尤以保留殷商余風的邶衛(wèi)地區(qū)為甚。鮑昌《風詩名篇新解》認為，“鄭、衛(wèi)之地仍存上古遺俗，凡仲春、夏祭、秋祭之際男女合歡，正是原始民族生殖崇拜之儀式”，人類學上也確實存在合歡之俗。有人認為《周禮?媒氏》所載“中春之月，令會男女。于是時也，奔者不禁，若無故而不用令者，罰之。司男女無夫家者而會之”正是反映了禮義對風俗的容納?？蔀槌珜信袆e，沒有官媒不能正式交往，沒有彩禮不能正式會面(《禮記?坊記》：“夫禮防民所淫，章民之別，使民無嫌，以為民紀者也，故男女無媒不交，無幣不相見，恐男女無別也?！??？梢?，《氓》《靜女》等詩篇中男女婚前的大膽、純潔的交往和女子在氓有彩禮(布是古代的貨幣)下聘卻無“良媒”時暫時拒絕氓，前者合俗，后者遵禮。而詩中納征(抱布貿(mào)絲)、納吉(爾卜爾筮)、請期(秋以為期)、親迎(以爾車來)則以少總多，概括了嫁娶時的“六禮”。雖順序有顛倒，但不能就此認定違反周禮，這畢竟是詩!劉老師猜測了兩人婚后生活的大量可能性，但《氓》中最吸引人、最撩動人心的還是女子對愛情一步三回頭的哀怨、斬斷情絲的剛絕與無奈。對女子進行道德壓迫和行為戕害的封建時代無法看到如此豐滿的形象。女子忘不了刻骨銘心的愛戀?；楹蟮牟恍?，反襯出愛戀的可貴。所以女子反復吟詠的，就是留下兩人足跡的地方――桑林和淇水。《氓》用比興手法，通過桑葉由嫩綠到枯黃的變化喻女子由青春逐漸衰老、由幸福至痛苦的過程。但這“?！辈皇恰拔瀹€之宅”范疇的“桑”，而是由上古至商周祭祀之所的社樹：仲春之月行祭祀之禮，未婚男女到桑林中互相交流、尋找配偶，中意的話則到祠宮稟告祖先，祈禱保佑。淇水更是女子始于歡樂、終于悲傷的見證。水能隔絕臨河幻想的君子(“關(guān)關(guān)雎鳩，在河之洲”)，卻阻擋不住處于熱戀中的女子“送子涉淇”，并成為他們結(jié)情之所(“秋以為期”)：偉大的愛情力量戰(zhàn)勝了大自然的束縛。不僅如此，隱喻“愛”的“渙渙溱洧，湯湯淇水”，激蕩著人們心中不可阻遏的愛的熱情，讓女子回憶起“以我賄遷”時的渡淇之境：當初我倆坐在車里，歡聲笑語渡過淇水，湯湯淇水就是依依情意。如今我形單影只再渡這河，河水和著我的恨淚濺濕帷裳，湯湯淇水就是不盡恨情。再者，這淇河也應(yīng)是氓信誓旦旦之地。古人有臨河起誓的傳統(tǒng)，重耳投子犯之璧于河：“所不與舅氏同心者，有如白水?！弊驽阎辛鲹糸模骸澳芮逯性鴱蜐撸腥绱蠼?”男子若真的請淇河監(jiān)督他“與之偕老”之誓，那和“女也不爽，士貳其行”形成了多大的婚前婚后反差，也無怪乎女子在最后直喊淇水原隰尚有限度，可男子輕許誓言，沒有一點行為準則!如上，《氓》的文學價值在于塑造了一個在婚前對愛情憧憬、堅貞，在婚姻不幸、家庭破裂時又直面現(xiàn)實、勇敢抉擇的女子形象。她的不幸，與當時社會的變化緊密聯(lián)系。她和《邶風?日月》《邶風?谷風》中女子的性格、行為、結(jié)局各有不同，但又一起構(gòu)成那個時代社會變化下遭遇婚姻、家庭不幸的女子的群像。當時的統(tǒng)治者希望依靠《氓》反映現(xiàn)實，誡諭貴族階層維護道德，來教化社會。但事實上《氓》卻向我們展示了當時社會變化中女子的悲劇性命運。女子形象因《氓》的社會價值更加豐滿，《氓》的社會價值也因人物形象更加彰顯。比較文學的論文篇十六引導學生真誠地面對自己，面對人生。關(guān)注古代文人的人格理想、審美情趣，以及他們對宇宙人生的思考，激勵學生不斷完善自我人格，努力進取。中國古代文學是高校中文專業(yè)的一門必修課，它包括文學史和作品選兩部分內(nèi)容。在今天新的時代要求下，教學的目標也由原來的提高學生的專業(yè)知識水平轉(zhuǎn)向全面提升學生的綜合素質(zhì)，尤其是人文素質(zhì)。一方面使學生掌握中國古代文學發(fā)展的基本脈絡(luò)、文學發(fā)展的流派、思潮等，培養(yǎng)學生對作品的鑒賞能力、審美分析能力和一定的文學研究能力。另一方面通過這門課程的教學，培養(yǎng)和提升學生的人文素質(zhì)。在教學中主要關(guān)注點也往往是作品的思想意義與道德價值，試圖通過道德的判斷來影響學生的思想，因而造成學生對道德說教的厭倦和反感。其二，在教學過程中忽視了文學性特征而過于追求學術(shù)化，以系統(tǒng)的理論來闡釋文學作品，從而使那些優(yōu)秀的作品成為枯燥的無生命力的文學資料。這樣的傾向使學生失去對這門課的興趣，只將古代文學史及作品作為一條條的知識，背記一些條條框框，而缺乏對作品的全面理解和感悟，自然也無法理解作品中所包含的人文精神。如何將古代文學教學與培養(yǎng)學生人文素質(zhì)結(jié)合起來?我有如下一些思考。學會真實地面對自己，面對人生。莊子曾說：“真者，精誠之至也。不精不誠不能動人，故強哭者雖悲不哀，強怒者雖嚴不畏，真親不笑而和，真在內(nèi)者，神動于外，是所以貴真也?！?《莊子大宗師》)人之常情和人性中最真實的那些東西才能真正感動人。而在古典文學中，那些真正優(yōu)秀的作品固然有反映重大社會問題的內(nèi)容，但同時，也會在作品中反映出他們作為一個人的真實性情，毫無矯飾造作虛偽。所以教師在教學的過程中應(yīng)該注意，每個古代文人都是個性鮮明，有著各種喜怒哀樂情緒，有自己風神氣度的個體，但同時，他應(yīng)該是立體的而不是平面的，我們應(yīng)該多角度地去理解一位文人，注意到他作為一個真實而平凡的人