【正文】 74）也發(fā)現(xiàn)，日本學生對關系從句的理解沒有西班牙學生好。那么，這就證明L1對L2的輸出和接受都有很明顯的影響，而對對比分析所預測的產(chǎn)生偏誤的“難點”卻不是這樣。Schachter 和Bertkau的研究（以及后來的研究者，如Kleinmann1978）表明：杜雷和波特基于考察偏誤頻率而對對比分析假設的批評是靠不住的。雖然對比分析可能不能預測輸出偏誤，但是它仍然可以成功預測理解性偏誤和結構回避。
相似程度
對比分析的基礎是遷移理論，此理論認為學習困難是由學習中的舊習慣對新習慣的干擾造成的，那么難點（因此也是偏誤）和兩種語言的遠近程度密切相關，關系越遠，難度越大，偏誤更多。不過，實際不總是這樣，Lee（1968）寫到，但他學習漢語時，他基本上沒有受到母語英語的干擾，因為兩種語言差別太大。
實際上，干擾更容易出現(xiàn)在第一和第二語言有一個決定性的相似程度（伍德，1976）時。如，伍德（1976；1978）指出，第一語言德語對第二語言英語否定句和疑問句的習得偏誤只出現(xiàn)在特定的發(fā)展階段，他考察了動詞后否定（如，John go not to school）和全形動詞插入疑問句（Catch Johnny fish today？），兩者都和德語的影響，不過，其它方面第二語言英語的否定句和疑問句的發(fā)展和第一語言的習得相似，也就是一般來說，遷移不是一個主要因素。伍德（1976：27）得出結論：一定情況要遭遇了常說的干擾無處不在。他認為干擾的概念必須有所發(fā)展，如果想使之有什么價值的話。
其他研究重復了伍德的調查，例如，杰克遜（1981）對英語和旁遮普語做了對比，發(fā)現(xiàn)如果對比是粗略的，（例如，關系到介詞或者動詞在句子中的位置），那么不常出現(xiàn)偏誤，當兩種語言相照應的結構或單位有些許相似或相矛盾時常常會出現(xiàn)偏誤。（例如，包含“of”的所有格結構）Zobl（1983a）認為除非考慮到L2規(guī)則的本質，對比語法傾向于過度預測。例如，他注意到在法國學生學習L2英語的不定式標志時容易出現(xiàn)偏誤，如在“He do that for to help the Indians”中，“for to”的使用來自于法語的“pour”+不定式結構。但是他提出遷移發(fā)生只是因為在英語不定式結構里含有“結構傾向”，許多英語方言中、還有英語L1習得中、古代英語和中世紀英語中都含有“for to”，這可以證明“傾向”的存在。
發(fā)生干擾的條件是需要兩個單位間具有“相當?shù)南嗨贫取?，這實際上和遷移理論并不矛盾，吉姆斯（1980）指出Skaggs和Robinson假設，在1927年就認為在當兩種語言有一定程度的相似度時就干擾也最多，當具有“中等相似度”時學習將變得比較容易。
現(xiàn)在清楚了L1干擾只出現(xiàn)在一些情況之下，而不出現(xiàn)在另一些情況，現(xiàn)在二語習得研究面臨的任務是找出“決定性的相似量”具體包含些什么，以更準確的預測和解釋干擾的發(fā)生。這是一項很復雜的任務，因為他需要平衡語言和心理兩種因素，這是傳統(tǒng)的對比分析無法完成的任務。
多因素觀點
早期試圖批判第一語言的作用的研究，都是基于一種認識，就是偏誤要么是干擾造成的要么是發(fā)展過程造成的，現(xiàn)在證明這是一個非常天真的想法，任何一個偏誤可能在一種情況下是這種原因造成的，在另一種情況下是另一種原因造成的，一個偏誤只有一個或不變的原因是不合邏輯或不合心理語言學的。
Hatch（1983a）比較深入的探索了自然性因素和干擾能在多大程度上解釋SLA，自然性因素是SLA的決定性因素，例如，L2的一個特征對學習者是多么重要，或者一個形式和他的意義之間的關系多么清晰，這些因素依賴L1，但是可以造成學習困難。他總結道：在語音和形態(tài)方面，自然性因素和L1語言干擾都起作用，偏誤常常由兩種因素決定，在語言的高一級的單位，如句法和對話中，自然性因素可能起主導作用。
Cazden（1975）及其他一些人做了關于“雙重因素決定”偏誤怎么發(fā)生做了研究，他們在對西班牙學習者學習L2英語的研究中指出：所有的學生學習否定句時，遵循相同的發(fā)展過程，一個否定句包含“no+V”，這表明了L1的干擾，不過，因為西班牙語含有相應的結構，“no+V”的說法即出現(xiàn)在英語L1習得中，也出現(xiàn)在母語沒有這一結構的二語習得的學習中，那么，這可能就是自然性因素引出的習得發(fā)展特征。不過，Cazden指出，“no+V”結構在西班牙語學生中的持續(xù)時間比母語中擁有不同類型否定句，他們得出結論：學習者的L1中有沒有某一發(fā)展類型，決定了這一類型使用時發(fā)展階段的長短，他們列舉了發(fā)展過程，L2學習中首先接觸到的輸入是“no”，他把這個和他的L1知識做了對比，發(fā)現(xiàn)形式是相似的，這樣學習者認可了“no+V”的形式，并且比其他學習者持續(xù)更長的時間，后來，學習者不斷學習，后來的結構就代替了原來認可的結構，如果和L1知識比較后，發(fā)現(xiàn)第一語言沒有類似的結構，他就更容易吸收輸入內容并且不斷的修正原來的規(guī)則。
二語習得中有三個方面的因素：
1 普遍因素，就是和構成自然語言的普遍方式相關的因素。（第8章會進一步討論）
2 學習者L1的具體性的因素。 3 L2的具體性的因素。
二語習得的多因素方法需要弄清在學習L2各種不同單位的時候這三個方面因素的相互關系，通過對不同語言背景的學生習得關系從句的研究，Gass（1980：180）提出下面的觀點：
普遍因素決定了學習的一般輪廓，語言具體性因素（不管是母語還是目的語的）只有在普遍因素不起作用的情況下才起作用。
在如Gass這樣的研究中，干擾的作用非常復雜，如果他和其他非干擾因素一起起作用，那么干擾是一個很重要的因素。
作為學習者策略的L1干擾
對比分析假設受人疏遠的原因就是：他不能解釋和預測相當多的偏誤，也就不奇怪研究者轉向了解釋二語習得的其他方法，特別是行為主義把語言學習看成是習慣形成的觀點遭到反對之后，精神主義的方法受到了青睞，這種方法更看重學習者的積極作用。對二語習得的其他解釋我們將在第3章中詳細討論。
把二語習得看成是學習者積極主動參與并形成學習策略的過程，學習策略可以把輸入的第二語言數(shù)據(jù)以可存儲的形式進行整理，并可以使用已經(jīng)存儲了的知識?！安呗浴钡膬群托袨橹髁x心理學家那樣堅持僅僅考察看得到的東西不同，不過他是語言學習和使用的認知觀點的一部分。那么問題的要點是：行為主義中“干擾”能在多大程度上和以什么方式構成學習者的“策略”。如依據(jù)Sridhar（1981）指出，“干擾”和“策略”兩個概念不是相矛盾的，學習者的L1知識可以作為假設生成過程的一種輸入形式。
科德（1978b）概述了“干擾”可以重訂為學習者“策略”的方式，他認為學習者的L1可能會促進L2學習的發(fā)展過程，當L1和L2相似時，L1可以幫助學習者沿著“普遍”的習得順序更快的前進，“干擾”不是負遷移造成的，而是“借用”造成的，也就是當學習者因為缺乏必要的目標語的知識而在交際時遇到困難時，他就會借助于L1來彌補這種不足，這就解釋了為什么初學者比以后階段的學習者更依賴于L1，以后階段的學習者可以更好的克服目標語知識的不足?？频绿嶙h把“干擾”叫成“調解”，鑒于干擾傳統(tǒng)上被看成學習的特征，而調解是一個交際策略。Krashen（1981a）提出了一個類似的提議，他認為當學習者沒有獲得目標語相應的知識時，會使用L1開始對話?？频潞蚄rashen兩人提議都L1看成學習者戰(zhàn)勝他們知識局限的一種特別的遷移。
“策略”具有他們已經(jīng)輸入的現(xiàn)有的知識，一種類型的現(xiàn)有知識就是L1知識，因此，二語習得的認知學觀點不排斥L1的貢獻，相反，如McLaughlin（1978a）和Taylor（1975）已經(jīng)提出，使用L1僅僅是一個非常一般的心理學過程的表現(xiàn)，就是依賴原有知識去促進新知識的學習，因此，“干擾”這個概念和他的行為主義內涵都是應該遭到反對的，而“調解”這以概念，因為是建立在把學習者作為二語習得的一個積極的因素的觀點上，所以是任何一種一般的二語習得理論的重要組成部分。
對比語用學
在討論“遷移等同論”的時候，我們已經(jīng)說到，對比分析不應只局限于語言對比，還要進行語用對比，比如，語言單位在第一和第二語言中使用風格的對比，還有結構功能關系的對比，對比語用學是最近才發(fā)展起來的，盡管拉多（1957）在他的《跨文化語言學》中首先進行了討論，此書試著尋求一個語言使用文化方式對比的框架。
Sajavaara認為語言對比的想法是對的，問題不是對比的想法而是對比的方法，他認為對比分析應該涉及交際系統(tǒng)而不是純粹的語言特征。Riley（1981）對怎么實行提出了建議，一個方法是：找一個特定的功能（如，提建議），然后對比兩種或多種語言是怎么用語言實現(xiàn)這一功能的。另一種方法是：考察兩種語言中相同語言結構的不同表達功能。還有一個更大膽的想法就是對比兩種語言的典型的互動對話結構。
這些提議引出了一些重要問題，其中一個是，語言交際特征在多大程度上是普遍的還是具體語言擁有的？如果他們是語言具體擁有的，那么語言使用規(guī)則在多大程度上從L1遷移到L2？吉姆斯（1981）提到Widdowson（1975a）堅定地認定：像那些和科學技術相關的具體的語言交際功能是共同的。如這是真實的，吉姆斯認為就沒有必要要什么“對比語用學”，因為在語言使用層面沒有什么差比。
但是，對比語用學不只是對比不同語言的交際功能，它還對比不同的語言是怎么表達相同的交際功能的，共同的交際系統(tǒng)并不排除語言實現(xiàn)相同功能的方式是有明顯不同的，幾乎所有語言都用某種方式來表達禮貌的請求，（如，英語中的“Could you help me,please?”）但是他們表達這一功能形式是不同的，因此需要發(fā)現(xiàn)學習者在使用L2時，是否和在什么情況下會把他們的L1的功能實現(xiàn)遷移到L2.
對這一問題以往幾乎沒有研究，不過，Schachter和Rutherford（1979）做了一個有趣的研究，他們在中國人和日本人的英語中發(fā)現(xiàn)了這些偏誤：
1 Most of the food which is served in such restaurants have cooked already. 2 Irrational emotions are bad but rational emotions must use for judging.
3 Chiang?s food must in the kitchen of the resterant but Marty?s food could make in the house.
這些偏誤是他們從一個美國教師那里隨意挑出的，美國教師認為學生弄混了主動和被動語態(tài)。但是Schachter和Rutherford認為，這些句子直接反應了漢語和日語的句子結構，這兩種語言都含有“話題”——句子中最重要的，是前文已經(jīng)提到的或說話者認定是理所當然的——然后再進行“評價”，評價中含有新信息。因此，在Schachter和Rutherford的研究中，認定學習者把L1話題/評價結構的實現(xiàn)方式遷移到了英語中。
很可能，將來對比分析會更多的轉移到語用方面，可能在新的構想中對比分析不僅會發(fā)現(xiàn)它的理論上的壓力（可以認為他不會完全消失），對語言教師也有實踐價值。
總結
這一章我們首先表明：雖然學習者的L1對二語習得影響非常之大這一觀點非常流行，但是有相當多的研究者不同意L1影響的程度和作用的本質，對此的解釋主要是依據(jù)從心理學基礎上考察二語習得所引起的改變。L1的作用第一次出現(xiàn)在遷移理論中并且和行為主義密切相關，行為主義把二語習得看成是習慣形成的過程，偏誤則是已經(jīng)建立的L1的習慣干
擾的結果。為了預測不同L1學習者學習將遇到的難點，以使教師提供更多的訓練來消除由L1產(chǎn)生偏誤的機會，由此對比分析得到了發(fā)展，但是，關于這一點，二語習得的經(jīng)驗性的研究卻很少。對比分析是建立對一般的學習理論推斷基礎上的。19世紀70年代早期，許多研究嘗試著證實對比分析假設，這些研究表明，許多對比分析預測出的偏誤實際上并沒有發(fā)生，而許多沒有預測到的偏誤卻發(fā)生了，結果，L1的重要性受到了質疑而不再受人青睞，對行為主義解釋語言學習的理論攻擊也促成了對比分析的“危機”。不過，漸漸的，人們開始重新評價L1的作用而不是完全舍棄他。重新評價以兩種方式出現(xiàn)，對比分析做了一些更改，考慮了回避，L1和L2語言單位發(fā)生偏誤需要有一定的“相似度”，還有學習者偏誤由多因素導致的本質。對比分析假設也和認知構造結合，把“干擾”重新解釋成“調解”，“調解”是當L2語言知識不足時進行交際的一種策略。最近，對對比分析的興趣已經(jīng)反映當前語言的發(fā)展，強調語言交際的用處，也就是“對比語用學”。
學習者的L1是二語習得的重要的決定性因素，但不是唯一決定性因素，可能也不是最重要的，但是試圖具體描述他的貢獻在理論上是不可能的，甚至試著去和其他因素對比他們的貢獻也是不可能的。學習者的L1知識可以有意識和無意識的幫助他們輸入L2資料和使他們在L2中表現(xiàn)得盡可能的好。具體說這些知識什么時間或怎樣起作用，這一方面取決于和目標語以及目的語的形式語用特征有關的全部因素，（語言因素）另一方面取決于語言使用的類型和學生的發(fā)展階段，（心理和社會語言學因素）L2的語音最能證明L1的影響——“外國”音是普遍存在的——但是這還會發(fā)生在L2的各個方面，也許傳統(tǒng)對比分析最不足取的地方就是認為L1的影響是消極的，如下一章所說，如果把二語習得看成一個發(fā)展過程，那么L1是促進發(fā)展的因素，他會隨著學生的學習水平的提高而作用會越來越小。
進一步閱讀
閱讀一些早期文學方面的對比分析還是不錯的，拉多的《跨文化語言學》（密歇根大學1957）詳細解釋了對比分析的理論和做法。（芝加哥大學1965）的《西班牙語和英語的音調》是實際進行的對比分析的很好的例子，《第二語言學習》從這兩部書中抽取了一些內容，還有幾篇對比分析的很有用的文章。（密歇根大學1983）
對比分析和教育學密切相關，（Harcourt Brace和World1960 ）的《語言和語言學習》一書是這方面的代表。
（見(美國)對說其他語言者教授英語的教師協(xié)會 季刊
4/2:12330）是首先對對比分析假設產(chǎn)生懷疑的文章之一，“偏誤分析”（朗文1974），此文更強烈的攻擊了對比分析，并提供了經(jīng)驗性的研究。
（朗文1980）的《對比分析》可能是最全面最妥帖的解釋了對比分析。 《對比分析和語言教師》（培格曼出版公司1