如何挑選少兒英語(yǔ)口語(yǔ)教材(編輯修改稿)
2024-11-18 23:56 本頁(yè)面
【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 理解處理日益復(fù)雜的句法結(jié)構(gòu)能力對(duì)孩子的文學(xué)能力的影響外，Snow和他的同事(如：Dickinson amp。 Snow, 1987。Dickinson amp。 Tabors, 1991。Snow, 1983)提出了孩子對(duì)文章的閱讀和對(duì)故事的敘述是由脫離性語(yǔ)言的習(xí)得推進(jìn)的。脫離性語(yǔ)言指用于故事敘述和其他用于向擁有少量說(shuō)話人信息的受眾或非當(dāng)事人傳達(dá)信息的書面形式溝通的語(yǔ)言。與之相反，融入式語(yǔ)言則依賴于對(duì)文章、知識(shí)和即時(shí)反饋的共享之上。孩子的脫離性語(yǔ)言能力與傳統(tǒng)讀寫能力如，解碼、理解故事和生成書面表達(dá)。(如Dickinson amp。 Snow，1987)。如下文所述，口語(yǔ)對(duì)由內(nèi)向外的重要能力習(xí)得、語(yǔ)音敏感性也有明顯影響作用。眾多對(duì)學(xué)前班(如Burgess amp。 Lonigan, 1998。Chaney, 1992。Lonigan, Burgess, Anthony, amp。 Barker, 1998)和小學(xué)低年級(jí)的學(xué)生(如 Bowey, 1994。, Torgesen, Laughon, Simmons, amp。 Rashotte, 1993。 et al., 1997)的研究表明了孩子的詞匯量和語(yǔ)音敏感能力之間的顯著的一致性縱向連接。作為詞匯量增長(zhǎng)的結(jié)果，孩子在早期的單詞記憶力由全面表達(dá)(如“homework”或“interesting”)向分部表達(dá)(如“home”“work” 或 /in/ /ta r/ /e st/ /ing/)跨進(jìn)。(詳見Metsala amp。 Walley，1998，備注)。當(dāng)孩子學(xué)習(xí)了更多單詞后，以組成部分記憶單詞比整詞記憶要有效地多。詞匯量小的孩子的語(yǔ)音敏感性發(fā)展受限是因?yàn)樗麄儫o(wú)法將整詞記憶轉(zhuǎn)為分部記憶。這些發(fā)現(xiàn)說(shuō)明詞匯量的發(fā)展設(shè)定了語(yǔ)音敏感性生成的不同階段。(Fowler, 1991；Metsala amp。 Walley, 1998).音素記憶指對(duì)于聲音信息的短期記憶。短期儲(chǔ)存的聲音呈現(xiàn)信息系統(tǒng)的編碼通常由即時(shí)回憶口述材料來(lái)衡量。例如，音素記憶可由孩子重復(fù)不斷增長(zhǎng)的非單詞(如，“weem,” “nokyisms”等不斷增長(zhǎng)的費(fèi)單詞)和重復(fù)不斷增長(zhǎng)的句子(如“The big dog,” “The cat in the hat stood on the chair.”)或重復(fù)不斷增長(zhǎng)的數(shù)字(如“4…3,” “5…2…8…4”)獲得。有效的音素記憶可使孩子在解碼過(guò)程中對(duì)音素及其代表的字母進(jìn)行正確呈現(xiàn)，也因此將更多的已認(rèn)識(shí)資源融入解碼或理解過(guò)程。.對(duì)詞匯的音素學(xué)處理或音素命名指將語(yǔ)音信息代碼從永久性記憶取回的效率。廣泛使用的兩種音素命名法為獨(dú)立命名和序列命名。在獨(dú)立命名法中，將一幅圖片展示給孩子，測(cè)量孩子讀出圖片所示物品名字的時(shí)間。對(duì)于年齡較大些的孩子，序列命名通常為讓孩子用字母序列說(shuō)出單個(gè)組成部分、數(shù)字或顏色的時(shí)間被測(cè)量，以獲得其對(duì)詞匯進(jìn)行音素學(xué)處理的時(shí)間。對(duì)于年齡較小的孩子，序列命名則會(huì)測(cè)試孩子最快說(shuō)出一系列圖示物名字的時(shí)間(如老鼠、人、房子、樹、蛇)。對(duì)詞匯音素學(xué)處理的效率可影響孩子獲得語(yǔ)音信息代碼和字母、單詞分部和整詞的組合的難易，并且增加他們?cè)诮獯a過(guò)程中使用語(yǔ)音信息的可能性。(由Bowers amp。 Wolf, 1993。Wolf, 1991提出)以上音素學(xué)處理方法均與解碼能力(如，讀出單詞發(fā)音的能力)有很大的關(guān)聯(lián)，并且，在缺乏干預(yù)的情況下，學(xué)前班晚期以前孩子之間的個(gè)體差異非常穩(wěn)定。(Burgess amp。 Lonigan, 1998。Lonigan, Burgess, amp。 Anthony, 1998。Torgesen amp。 Burgess, 1998。, Torgesen, amp。 Rashotte。1994。 et al., 1993, 1997)。 et在(1997)（幼兒園至一年級(jí)間）（由2年級(jí)至4年級(jí)）。較差閱讀者的一個(gè)標(biāo)志是較差的語(yǔ)音處理能力。幾乎所有的較差閱讀者都有一個(gè)核心的語(yǔ)音不足（如語(yǔ)音敏感性或處理能力），有些較差閱讀者還有其他閱讀相關(guān)能力的不足（如詞匯量不足），不足程度依賴于他們的閱讀能力與同齡和同年級(jí)正常水平之間的差距。(Stanovich, 1988。Stanovich amp。 Siegel, 1994。Torgesen出版)。換言之，較差閱讀者的語(yǔ)音處理能力相較其同齡伙伴來(lái)說(shuō)較低，但是他們的口語(yǔ)能力和綜合認(rèn)知能力卻在同齡水平。(這種情況的一種普遍情形是閱讀困難)。但也有些較差閱讀者也顯示出比同齡兒童較差的音素處理能力、口語(yǔ)能力和綜合認(rèn)知能力（這種情況的一種普遍情形是一般閱讀困難）。兩種較差閱讀者在語(yǔ)音處理方面都存在不足。具有雙重不足的孩子（如語(yǔ)音敏感度和語(yǔ)音處理差于同齡孩子）閱讀能力最差(Bowers, 1995。Bowers amp。 Wolf, 1993。McBrideChang
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