【文章內(nèi)容簡介】 不能引起全體教師的重視，只能調(diào)動部分教師而不是全體教師的積極性。行政性教師評價在一定程度上確實刺激了教師本身的專業(yè)發(fā)展和教育教學工作的提高，但是，隨著社會的發(fā)展，它越來越難以適應教師的專業(yè)發(fā)展。（二）發(fā)展性教師評價發(fā)展性教師評價是20世紀80年代末英國針對教師評價過分注重獎懲功能而提出的，強調(diào)評價與獎懲脫離，在沒有獎懲的條件下，促進教師的專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)學校的教學目標。發(fā)展性教師評價不僅關(guān)注教師當前的表現(xiàn)，更為重要的是注重教師長期的發(fā)展，通過實施教師評價，了解教師現(xiàn)有的工作狀態(tài)和工作表現(xiàn)，根據(jù)教師現(xiàn)有的基礎(chǔ)和教師個人發(fā)展目標，對教師進行指導或提供進修的條件，從而提高教師履行工作職責的能力，完善教師的專業(yè)發(fā)展，促進學校的未來發(fā)展，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展與學校未來發(fā)展的融合。發(fā)展性教師評價強調(diào)評價內(nèi)容的全面性，通過多種方法的運用，收集各方面的信息，在對教師工作各個方面進行深入了解的基礎(chǔ)上，做出整體的客觀判斷。評價不僅是對教師整體素質(zhì)或工作的某一方面進行的單項評價，還包括對教師整體素質(zhì)與表現(xiàn)所進行的綜合評價。評價不僅涉及到教師教學狀況的完成情況，而且還涉及教師的未來發(fā)展規(guī)劃。評價者與被評價者都是評價的主體，他們以信任和合作為基礎(chǔ)，通過對話和協(xié)商共同制定雙方認同的評價目標和發(fā)展計劃，共同承擔事先發(fā)展目標的職責。在評價中要重視教師主人翁精神的發(fā)展，強調(diào)教師的自我評價作用，強調(diào)評價中各種信息的交流與反饋，重視領(lǐng)導與教師、教師與教師、教師與學生、校內(nèi)與校外間的溝通。二、兩種教師評價方法的區(qū)別發(fā)展性教師評價以促進教師的專業(yè)發(fā)展為最終目的。它是一種雙向的教師評價過程，建立在雙方互相信任的基礎(chǔ)上。所以行政性教師評價與發(fā)展性教師評價的根本區(qū)別在于，前者以獎懲為目的，后者以教師發(fā)展為目的：前者關(guān)注的是教師工作行為的結(jié)果，后者關(guān)注的是教師素質(zhì)發(fā)展的過程。行政性教師評價與發(fā)展性教師評價是不同管理理念的產(chǎn)物，是管理科學發(fā)展過程中不同階段的產(chǎn)物。發(fā)展性教師評價是在批判和繼承行政性教師評價的基礎(chǔ)上建立起來的，并不排斥行政性教師評價中的科學合理的因素，而是克服和改變行政性教師評價的局限和問題，最大限度地發(fā)揮教師評價在教師專業(yè)發(fā)展中所起的作用。三、現(xiàn)行教師評價制度的功能（一）正向功能教師評價是對教師工作的價值作出判斷的活動，它的目的是促進教師的專業(yè)發(fā)展與提高教學效能，對于教師專業(yè)發(fā)展起著導向、激勵、推動作用。教師評價作為教師管理的一種主要手段機制，對教師的專業(yè)發(fā)展有著重要作用。斯塔弗爾比姆曾經(jīng)指出:“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進?！蔽覈鴮W者也認為評價要“以評促改，以評促建，評建結(jié)合，以建為主”。教師評價的目的，正是為了促進教師的職業(yè)發(fā)展和教師的成長。教師的專業(yè)發(fā)展不僅需要教師的教學經(jīng)驗，還需要教師對自己工作的反思。教師評價具有反思功能，引發(fā)教師的反思行為，實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。負向功能、懼怕甚至憎恨的心理，缺乏一種安全機制。他們擔心和懼怕自己會受到誤解，擔心自己不再被別人信任，擔心不了解評價者，擔心評價者不能勝任評價工作，擔心教師評價制度成為解聘劣質(zhì)教師的依據(jù)，擔心教師評價出現(xiàn)人為的偏差。心理學家阿布拉漢姆馬斯洛認為:只有未滿足的需要能夠影響行為，滿足了的需要不能充當激勵工具。在教師收入和社會地位日趨提高的環(huán)境中，教師更追求自身的發(fā)展，以實現(xiàn)自我需要。這是最高層次的需要，是把個人能力充分發(fā)揮的愿望，希望最大限度地發(fā)揮一個人的潛在能力并有所成就?，F(xiàn)行的教師評價制度對教師的評價結(jié)果只與最終的獎懲直接掛鉤，這樣的評價失去了了普遍的激勵作用。羅素曾說，“我們并不認為工資是主要的激勵手段。真正的激勵是出現(xiàn)于員工感到自己有所貢獻的時候”。“應試教育”推波助瀾，阻礙教育教學改革的順利推進。很長時間以來，在基礎(chǔ)教育“應試”傾向的影響下，教師的教育教學效果被簡化為學生的考試成績和升學率。受“考試分數(shù)決定論”的評價制度的制約，教師不得不想方設(shè)法提高學生的考試成績和升學率。由此可見，傳統(tǒng)教師評價既是“應試教育”的直接產(chǎn)物，又在很大程度上使基礎(chǔ)教育的“應試”傾向得以強化和鞏固。而且傳統(tǒng)的教師評價，導致廣大教師僅考慮如何提高學生的考試成績，對社會的發(fā)展變化缺乏敏感，對學生適應現(xiàn)代社會的素質(zhì)很少關(guān)心，對教育教學改革的熱情不高。這往往使他們難以更新學科知識，難以及時掌握學科前沿，更難學習和接觸到先進的教育教學理念，因而自己的知識結(jié)構(gòu)、教育教學觀念等也難適應教育教學改革的要求，這些都不利于教師的專業(yè)發(fā)展。四、教師評價制度改革的啟示。調(diào)動教師的積極性，最重要的是要分析教師的不同需要，為教師設(shè)置看得見的目標，讓他們感到有動力。例如，新手型、適應型、成熟型、專家型教師分別著重于教學技能、教學策略、教學理念、教學科研的反思。面對不同類型的教師，應當構(gòu)建多元性評價體系，將絕對標準、相對標準與個體標準相結(jié)合。定性、定量與模糊評價相結(jié)合，提供個性化、具有針對性的評價結(jié)果，有的放矢，促成教師的專業(yè)發(fā)展。發(fā)展性教師評價的具體實施需要一定的投資力度，評價者和評價對象需要接受一定的專門培訓，但實際情形卻由于其標準的模糊性、目的性差和“溫和性”，過于注重評價過程而不太注重評價結(jié)果。過于強調(diào)教師評價標準的多樣化，使得教師的獎懲不免有失客觀公正，從而難以真正調(diào)動教師工作的積極性。過于注重教師的自我評價，容易出現(xiàn)教師評價的報喜不報憂?，F(xiàn)行的教師評價更多的從教育管理者的價值需求出發(fā)，更多地采用對教師職業(yè)行為結(jié)果的總結(jié)性評價，以便于對教師的鑒定和分等，評價的結(jié)果作為評價的終點與教師的獎懲、選拔相聯(lián)系，直接關(guān)系到教師職位的升遷和發(fā)展前途。這種評價方式不僅傷害了部分教師改進教學的積極性，而且將教師的注意力引向了對短期效果的追求，而對有助于職業(yè)長期發(fā)展的教學過程的諸多要素不予關(guān)注，違背了評價之原旨，而且影響了領(lǐng)導與教師之間、教師與教師之間的團結(jié)，甚至影響教師與學生之間、教師與家長之間的關(guān)系。無論是企業(yè)、公司還是學校、醫(yī)院，任何組織一旦形成和諧的組織文化，就會對該組織的運作和發(fā)展產(chǎn)生巨大的能動作用。發(fā)展性教師評價制度要求學校構(gòu)建和諧的組織文化。和諧的學校組織文化的共同特點是:具有健康向上的學校氛圍:學校領(lǐng)導的一項重要任務就是促進教師的專業(yè)發(fā)展，教師在工作中能獲得專業(yè)發(fā)展的機會。教師專業(yè)發(fā)展目標與學?？傮w發(fā)展目標獲得教師和學校的共同認可。人際關(guān)系和諧，干群關(guān)系融洽，教師在一種充滿信任的環(huán)境中愉快地工作、學習和進步。教師享有學校管理的知情權(quán)、參與權(quán)和決策權(quán)。現(xiàn)行的教師評價制度基本上是為確定教師升遷或懲罰服務的。這種評價所依據(jù)的價值理念中的優(yōu)劣標準直接來源于教育行政部門的意志，間接服從于社會利益按貢獻等級分配的制度。這種制度是建立在