【文章內容簡介】 再次啟動評估工作?？梢?，學校是為了完成任務而評估，評估缺乏內在自覺性。軟硬件關系把握不當是普遍現(xiàn)象。評估發(fā)現(xiàn)，很多學校擴大辦學規(guī)模，建設新校區(qū)，基礎設施建設成效明顯。硬件條件好的學校注重展示校園面積、辦學規(guī)模、設備設施和投入經(jīng)費，弱化軟件條件；硬件條件差的學校則想方設法湊“指標”，努力達標。從評估結果看，學校硬件基本達標；但在師資隊伍、課程改革、質量監(jiān)控等內涵建設方面，缺乏相應的目標、計劃、長效機制、評價等保證體系。很多院校重視理論教學，忽視實踐教學。具體表現(xiàn)在：一是從專家現(xiàn)場考察的聽課記錄表看，理論課評議成績基本為a等，實踐教學評議成績主要為b等；二是從不合格二級指標統(tǒng)計情況來看，實踐教學條件、實踐教學課程體系設計、頂崗實習不合格占比相對較高。個別學校迎接評估，突擊制造材料，填報虛假數(shù)字，大會小會不斷，干擾了正常教學工作。評估氣氛緊張，教師普遍感到工作壓力大，引起師生的反感甚至厭倦。這種重形式輕實效的做法，違背了評估初衷，影響了學校工作。（二）評估指標過于單一現(xiàn)行的評估指標采用“一刀切”的方法，即各省的評估指標主要按照教育部2008年印發(fā)的評估方案執(zhí)行。也有省份，如安徽省在教育部方案基礎上，制定了本省的評估指標。評估指標統(tǒng)一化，“一盤棋”的做法，有利于專家實地考察，在前兩輪高職評估中發(fā)揮了重要作用。但是評估指標高度統(tǒng)一并不科學，也不符合高職教育規(guī)律，沒有充分考慮區(qū)域、行業(yè)、校際、公辦民辦院校的實際，更無法兼顧綜合、醫(yī)學、師范、林業(yè)和藝術等不同類型院校的特點，指標缺乏區(qū)分度，無法體現(xiàn)學校差異性，改進建議不能有的放矢，評估促進學?？茖W發(fā)展、特色發(fā)展成為空談。（三）評估主客體關系尚未理順一般認為：評估專家是評估主體，被評學校是評估客體。因此，學校被動迎評成分較多，評估主動性、積極性不夠。評估方和被評估方在思想感情和心態(tài)上，常常處于對立狀態(tài)，由于人為等原因，一些評估信息受到懷疑，使評估的信度和效果受到影響，進而影響評估的作用[1]。事實上，學校和專家都是評估主體，客體是人才培養(yǎng)工作。突出評估專家的主體作用，是主客體關系尚未理順的表現(xiàn)，導致的直接后果是高校開展評估工作的自發(fā)自覺性缺乏，常態(tài)化內部評估無法實現(xiàn)。（四）評估專家隊伍不夠優(yōu)化一是專家結構不合理。人員組成相對單一，教育教學管理專家偏多，行業(yè)企業(yè)和外省專家均達不到30%，缺乏用人單位、一線教師的有效參與。二是專家安排不夠規(guī)范。專家大多為省內高職院校負責人，省內院校之間平時的學習和交流本就頻繁，專家與被評學校領導互相熟識。在評估反饋時，“講人情”現(xiàn)象不可避免，對發(fā)現(xiàn)的問題可能會避重就輕，一定程度上影響了評估結果的客觀公正。三是專家培訓力度不夠。有些專家對高職教育特點和運行機制缺乏了解，對評估指標內涵把握不準，寬嚴不一。（五）評估長效機制不健全評估目標是否實現(xiàn)，取決于學校整改的力度、深度和廣度?，F(xiàn)在的評估工作，重視預評估和專家進校考察，而對被評院校的整改回訪工作重視不夠、開展不多。各省的評估文件上都提出要按時報送整改方案等整改工作要求，但是不能有效落實。以安徽省為例，雖然相關文件對整改工作提出明確要求，但是學校落實不到位，省級教育行政部門對學校的回訪、監(jiān)督也不夠，高職院校人才培養(yǎng)工作尚未形成評估――整改――反饋――整改――回訪監(jiān)督――促進評估的長效機制[2]。三、高職院校人才培養(yǎng)工作評估改進方向（一）堅持質量為本，引導高校內涵式發(fā)展新世紀以來，隨著高等職業(yè)教育辦學規(guī)模的急劇擴大和在校生數(shù)的迅速增長，高職人才培養(yǎng)質量也面臨著嚴峻考驗。特別是高等教育大眾化和社會轉型期的到來，教育質量特別是人才培養(yǎng)質量逐漸成為高職院校辦學聲譽的載體和生存發(fā)展的生命線[3]。面對新形勢新變化，評估導向必須實現(xiàn)三個轉變：從“規(guī)模擴張”轉變?yōu)椤皟群ㄔO”，從“硬件建設”轉變?yōu)椤败浖ㄔO”，從“重在建設”轉變?yōu)椤疤岣哔|量”。保證和不斷提高人才培養(yǎng)質量，是新一輪高職評估的根本目的。一是引導高職院校遵循教育教學規(guī)律和人才成長規(guī)律，堅持依法自主辦學，深化產(chǎn)教融合、校企合作，提高人才培養(yǎng)質量。二是引導高職院校充分認識評估的目的、意義和作用，正確處理過程與結果、硬件與軟件、理論與實踐各方面關系，重視過程，淡化結果，突出內涵建設。三是引導高職院校以平常心、正常態(tài)對待評估，以學習心、開放態(tài)接受評估，把精力投入人才培養(yǎng)和教學工作，把評估要求融入學校日常工作，不搞形式主義，不搞突擊訓練，不干擾師生正常工作與生活。（二）實施分類評估，促進高校特色發(fā)展堅持“一校一策、一校一尺、一校一色”，引導高職院校立足地方、面向市場、科學定位、錯位發(fā)展、各安其位、彰顯個性、辦出特色、辦出水平。一是調整評估方案。將高職院校分為兩類：新建（升格）高職院校、參加過第二輪評估的高職院校。針對這兩類學校，分別制定評估方案。第一類學校實施認證式評估（即“合格評估”），第二類學校實施審核式評估（即“個性評估”）。二是調整評估標準。合格評估繼續(xù)沿用教育部制定的統(tǒng)一標準；個性評估在充分考慮區(qū)域、行業(yè)、個體差異基礎上，制定彈性靈活的審核范圍。以安徽省為例，高職院校個性評估重點考察五個度：辦學定位與社會需求的符合度；人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務、文化傳承創(chuàng)新對辦學定位的支撐度；人才培養(yǎng)目標、方案、教學運行、質量及質量監(jiān)控之間的吻合度；師資隊伍、教學儀器設備、實踐教學基地、圖書資料等教學資源對人才培養(yǎng)的保障度和學生、社會、政府用人單位對教學質量的滿意度，全面評估學校人才培養(yǎng)工作總體情況和內部質量保障體系建設及運行狀況 [4]。具體操作上，按照教育部高職院校類型劃分方式，同類學校分為一組，便于專家統(tǒng)一尺度，規(guī)范操作。三是調整評估結論。合格評估給予認定性結論，分通過、暫緩通過和不通過。個性評估結論不分等級，主要分析被評院校辦學中存在的主要問題，提出整改建議，以推動學?？茖W發(fā)展、特色發(fā)展。（三）探索放權分權，強化高校主體地位積極探索放權分權，明確不同評估主體權責。一是深入推進“管評”分離，省級教育行政部門逐步放權，主要負責制定高職評估方案、標準和規(guī)劃，統(tǒng)籌管理評估工作；評估具體事宜由具備教育評估資質、社會認可度高的第三方機構實施，同時進一步發(fā)揮社會公眾的咨詢與監(jiān)督作用，保障評估結果的客觀公正。近幾年的安徽高職評估工作由省教育廳委托安徽省教育評估中心實施，效果良好。二是強化高職院校評估主體地位，完善院校內部評估和質量保障體系。高職院校內部評估是院校為實現(xiàn)質量方針、目標，而運用系統(tǒng)理論的概念和方法，對影響人才培養(yǎng)質量的各階段、各環(huán)節(jié)進行全方位評估的制度[5]。構建高職院校內部評估機制，要以學校人才培養(yǎng)工作狀態(tài)數(shù)據(jù)為依托，以學校自我評估為基礎，以教學質量保障能力和水平為主要內容，以“自亮家丑、自找軟肋”的方式，促進學校發(fā)展。這些舉措有利于政府轉變職能，加強宏觀調控；同時，也有利于激發(fā)學校在教育教學改革、優(yōu)化師資隊伍等方面的主動性和創(chuàng)造性。（四）實現(xiàn)多元參與，優(yōu)化評估專家隊伍評估工作的效度取決于專家的水平。建立高水平的評估專家隊伍有三種途徑：第一，優(yōu)化評估專家隊伍。專家組實現(xiàn)多元參與，由具備豐富教育教學管理經(jīng)驗的專家、行業(yè)企業(yè)專家和一線專任教師組成，其中行業(yè)企業(yè)與外省專家均不少于1/3。多元參與，還意味著參與評估的專家不僅是教育相關領域人員，還應輻射到與高職院校人才培養(yǎng)產(chǎn)生關系的社會各方面，涉及用人單位、學生代表、家