【文章內容簡介】 連續(xù)地參與課程開發(fā)。如果上級教育主管部門為了落實新課程，一味地硬性派給教師開發(fā)校本課程的任務或參與本職工作之外的決策活動，弄不好會使教師的工作過分緊張，反而使原來的本職工作都做不好。（三）、缺乏全社會支持的氛圍和條件。在一些進行校本課程開發(fā)實驗的學校，經(jīng)常發(fā)生學生外出訪問、調查受到冷遇、甚至冷嘲熱諷的事情。這種情況的發(fā)生，通常是一些成人認為學生去調查訪問是影響了他們的工作，或認為學生的舉措是不務正業(yè)，或者對學生這種學習方式充滿懷疑。學校方面，我們總是極力從正面引導，教育學生正確對待困難和挫折，正確認是各種社會現(xiàn)象。但是，從課程開發(fā)來說，它非常需要社會的支持。沒有學校以外教育教學資源的參與，校本課程開發(fā)難以進行。從這個意義上說，校本課程開發(fā)，已經(jīng)將改革的觸角從教育系統(tǒng)內部向外延伸到教育系統(tǒng)外部的領域，它要求把支持教育改革視為全社會義不容辭的責任，再一次提出了教育的改革必須得到全社會大力支持的問題。另一方面，在廣大農村由于社會文化事業(yè)經(jīng)費有限，各地圖書館、科技館、博物館等青少年活動場所數(shù)量極少，圖書設備有限，加上有的還要創(chuàng)收經(jīng)營，學生更無法免費進入。在校本課程開發(fā)中，學生走向社會，這是他們學習的另一個課堂，但是社會如果不以滿腔熱情來接待學生，如果沒有一定的場所來服務于學生，那么這種課程設計的再好，也總是空中樓閣。二、農村小學校本課程的開發(fā)的應對策略：（一）、創(chuàng)設氛圍，改進機制。要有效地進行校本課程開發(fā)，就必須營造一種大家（學校、家庭、社會）共同分擔責任和積極追求成功的氛圍。學校應廣泛征求社會、家庭、學生和教師的建議，尊重家長、教師的意見，尊重學生的差異性與獨特性，充分考慮課程的多種實施途徑特別是社會、家長的廣泛參與等。同時要保證校本課程開發(fā)的順利運行，學校還要走出應試教育的怪圈，不斷減輕教師的工作壓力，為教師創(chuàng)造盡可能多的外出學習和培訓的機會，以不斷提高教師的課程素養(yǎng)；教學系統(tǒng)也要和課程專家保持密切聯(lián)系，不斷進行交流與溝通，建立內部反饋和激勵機制，群策群力，分工合作，共同致力于校本課程的開發(fā)。要保證校本課程開發(fā)的健康順利進行，學校還必須有較為規(guī)范的自覺自律的內部評價與改進機制。因為校本課程開發(fā)是學校自主進行的，而且是各不相同的，所以國家很難采用一種統(tǒng)一的管理方式或手段來管理校本課程的開發(fā)，也不能用類似于外部統(tǒng)一考試等手段來評價校本課程的實施成效。因此，校本課程開發(fā)除通過教育行政部門、中介機構的評價外，還需要更多地依靠學校進行自覺自律的自我評價，不斷地反思校本課程開發(fā)過程中出現(xiàn)的各種問題，自我批評、自我激勵、自我改進，保證校本課程開發(fā)的健康順利進行。激勵較為規(guī)范的自覺自律的內部評價機制與改進機制，是一所學校成功進行校本課程開發(fā)必不可少的重要條件。（二）、轉變角色，積極參與。首先是校長角色的轉變。校本課程開發(fā)是以學校為基地的課程開發(fā)，校長在其中的作用是不言而喻的，可以說，校長是校本課程開發(fā)中的第一責任人。那么，作為校本課程開發(fā)成敗的關鍵人物的校長，在校本課程開發(fā)環(huán)境下，應該扮演哪些角色呢？ 從校本課程開發(fā)角度而言，校長的角色是多元的，他不僅應扮演傳統(tǒng)的校長角色（如行政管理者、教學管理者等），而且還應該扮演和課程開發(fā)與管理相關的角色。具體地說，校長在校本課程開發(fā)中應扮演好以下角色：學校環(huán)境的分析者、外部世界的聯(lián)絡者、校本課程開發(fā)的決策者、校本課程開發(fā)的評價者、校本課程開發(fā)指導者、校本課程開發(fā)的管理者。其次是教師角色的轉變。校本課程開發(fā)意味著原來屬于國家的課程開發(fā)權力下放給學校和教師，從而使課程開發(fā)不僅僅是學科專家和課程專家的專利，而形成專家與學校、教師共同開發(fā)課程的態(tài)勢，教師也成為課程開發(fā)的主體之一。這樣，學校及其教師不再僅僅是課程的實施者，而在某種程度上成為課程的生產者和主動的設計者。他們不僅要考慮“怎么教”，在某種程度上還要考慮“教什么”。這就需要教師從觀念和技術上都要完成相應的角色轉換。那么，在校本課程開發(fā)的背景之下，教師的傳統(tǒng)角色又怎樣轉變呢？根據(jù)課程改革專家傅建明博士的研究成果，教師只有完成一系列的角色轉換才能使校本課程開發(fā)有效進行。具體地說教師必須完成從“消費者”到“生產者”、從“教書匠”到“研究員”、從“實施者”到“指導者”、從“執(zhí)行者”到“決策者”等方面角色的轉換。最后是學生、家長、社會的積極參與。校本課程開發(fā)是一個系統(tǒng)工程，需要得到學生、家長、社會的支持與參與。從某種意義上說，校本課程是為學生而存在和發(fā)展的。因此，學校在課程決策中要盡可能地注意學生對于不同專題的興趣，注意建立信息收集的渠道，定期跟蹤學生興趣的變化，作為進行校本課程開發(fā)的重要決策依據(jù)。家長作為校本課程開發(fā)的重要資源，在過去國家課程一統(tǒng)天下的情形下，絕大多數(shù)人從未設想過對學校課程的參與。校本課程的提出在一定意義上可以充分調動家長的積極性，他們不僅可以對學校課程發(fā)表自己的觀點，而且他們自己也是重要的課程資源。因而取得家長的理解和支持是推進我國校本課程改革的關鍵。社會更要為校本課程開發(fā)提供大力支持。各地有限的圖書館、科技館、博物館等青少年活動場所應向學生免費開放，要滿腔熱情來接待學生，服務于學生，這樣校本課程開發(fā)就不會成為空中樓閣。第五篇：當前農村小學校本課程開發(fā)存在的問題及對策當前農村小學校本課程開發(fā)存在的問題及對策隨著我國新一輪基礎教育課程改革的縱深發(fā)展與推進，許多先行一步的國家和省級課程改革實驗區(qū)在校本課程開發(fā)方面取得了很大進展。然而，農村小學校本課程的開發(fā)狀況并不容樂觀。一、農村小學校本課程的開發(fā)存在的問題：（一）、傳統(tǒng)應試教育的影響根深蒂固。受傳統(tǒng)應試教育的影響，人們普遍認為讀書學習是獲得個人實際利益的敲門磚，學生到學校就是為了讀書、學習、考大學，除了讀國家課程的教科書、學書本知識，其它一切都認為是不務正業(yè)、浪費時間。這種教育價值觀以考試為中軸來組織教育活動，所有的學習內容以考試內容是否涉及為取舍標準，以能夠高分通過考試為最高的教育追求。因此分數(shù)也就成為衡量教師能力和學校辦學水平的重要（或唯一）指標。而校本課程開發(fā)與實施所帶來的恰恰是與這種傳統(tǒng)教育價值觀完全不同的教育理念，要求徹底改變這種傳統(tǒng)的教育觀念，真正實現(xiàn)由“科舉時代”向知識經(jīng)濟時代的跨越。但就在這樣一種狀況下推行校本課程，其阻力之大、任務之艱巨，也是可想而知的。（二）、教師隊伍的整體素質不高。校本課程的開發(fā)與實施對教師提出了從未有過的要求和嚴峻的挑戰(zhàn)。它對教師的要求不再是過去的熟悉和研究教材、研究教法、積累教學經(jīng)驗、完善教學藝術、揣摩考試動向等，而是要求教師從教育觀念到知識結構、從工作方式到教學行為、教師角色都發(fā)生根本的質的變化與飛躍。但從當前農村小學教師的整體素質來看卻不容樂觀。首先，農村小學教師大部分為民轉公教師，且學歷參差不齊，年齡偏高，缺乏參與校本課程開發(fā)的參與意識，他們基本上不關心他所教的學科知識在社會實踐中的運用，不關心學校以外還有哪些教育教學資源，只是對教科書內容，尤其是對可能要考試的內容越來越熟悉，不用繼續(xù)學習，有的甚至不用備課，都可以安然無事，缺乏繼續(xù)教育的愿望和動力。其次，缺乏校本課程開發(fā)的知識、理論與技能。長期以來，我國的中小學教師都是執(zhí)行指令，是課程的消費者或者說是使用者，因而缺乏相應的課程知識與課程能力。即使部分學校開發(fā)了校本課程，也不過是聘請有關專家或組織部分骨干教師“攻關”而成，絕大多數(shù)教師并沒有真正參與進去，因此絕大多數(shù)教師的課程素養(yǎng)是相當匱乏的。最后，缺乏參與校本課程開發(fā)的時間。當前農村小學教師普遍負擔過重，部分地區(qū)仍存在包班、復式教學的現(xiàn)狀，學校也很難為教師參與校本課程開發(fā)提供更多的自由時間，更難以讓教師比較連續(xù)地參與課程開發(fā)。如果上級教育主管部門為了落實新課程，一味地硬性派給教師開發(fā)校本課程的任務或參與本職工作之外的決策活動，弄不好會使教師的工作過分緊張，反而使原來的本職工作都做不好。（三）、缺乏全社會支持的氛圍和條件。在一些進行校本課程開發(fā)實驗的學校，經(jīng)常發(fā)生學生外出訪問、調查受到冷遇、甚至冷嘲熱諷的事情。這種情況的發(fā)生，通常是一些成人認為學生去調查訪問是影響了他們的工作，或認為學生的舉措是不務正業(yè)，或者對學生這種學習方式充滿懷疑。學校方面，我們總是極力從正面引導，教育學生正確對待困難和挫折，正確認是各種社會現(xiàn)象。但是，從課程開發(fā)來說，它非常需要社會的支持。沒有學校以外教育教學資源的參與，校本課程開發(fā)難以進行。從這個意義上說，校本課程開發(fā)，已經(jīng)將改革的觸角從教育系統(tǒng)內部向外延伸到教育系統(tǒng)外部的領域，它要求把支持教育改革視為全社會義不容辭的責任，再一次提出了教育的改革必須得到全社會大力支持的問題。另一方面，在廣大農村由于社會文化事業(yè)經(jīng)費有限，各地圖書館、科技館、博物館等青少年活動場所數(shù)量極少，圖書設備有限，加上有的還要創(chuàng)收經(jīng)營，學生更無法免費進入。在校本課程開發(fā)中，學生走向社會，這是他們學習的另一個課堂，但是社會如果不以滿腔熱情來接待學生，如果沒有一定的場所來服務于學生，那么這種課程設計的再好，也總是空中樓閣。二、農村小學校本課程的開發(fā)的應對策略：（一）、創(chuàng)設氛圍，改進機制。要有效地進行校本課程開發(fā)，就必須營造一種大家（學校、家庭、社會）共同分擔責任和積極追求成功的氛圍。學校應廣泛征求社會、家庭、學生和教師的建議，尊重家長、教師的意見，尊重學生的差異性與獨特性，充分考慮課程的多種實施途徑特別是社會、家長的廣泛參與等。同時要保證校本課程開發(fā)的順利運行，學校還要走出應試教育的怪圈，不斷減輕教師的工作壓力，為教師創(chuàng)造盡可能多的外出學習和培訓的機會，以不斷提高教師的課程素養(yǎng)；教學系統(tǒng)也要和課程專家保持密切聯(lián)系，不斷進行交流與溝通，建立內部反饋和激勵機制，群策群力，分工合作，共同致力于校本課程的開發(fā)。要保證校本課程開發(fā)的健康順利進行，學校還必須有較為規(guī)范的自覺自律的內部評價與改進機制。因為校本課程開發(fā)是學校自主進行的，而且是各不相同的，所以國家很難采用一種統(tǒng)一的管理方式或手段來管理校本課程的開發(fā)，也不能用類似于外部統(tǒng)一考試等手段來評價校本課程的實施成效。因此，校本課程開發(fā)除通過教育行政部門、中介機構的評價外，還需要更多地依靠學校進行自覺自律的自我評價，不斷地反思校本課程開發(fā)過程中出現(xiàn)的各種問題，自我批評、自我激勵、自我改進，保證校本課程開發(fā)的健康順利進行。激勵較為規(guī)范的自覺自律的內部評價機制與改進機制，是一所學校成功進行校本課程開發(fā)必不可少的重要條件。（二）、轉變角色，積極參與。首先是校長角色的轉變。校本課程開發(fā)是以學校為基地的課程開發(fā)，校長在其中的作用是不言而喻的，可以說，校長是校本課程開發(fā)中的第一責任人。那么，作為校本課程開發(fā)成敗的關鍵人物的校長，在校本課程開發(fā)環(huán)境下，應該扮演哪些角色呢？ 從校本課程開發(fā)角度而言，校長的角色是多元的，他不僅應扮演傳統(tǒng)的校長角色（如行政管理者、教學管理者等），而且還應該扮演和課程開發(fā)與管理相關的角色。具體地說，校長在校本課程開發(fā)中應扮演好以下角色：學校環(huán)境的分析者、外部世界的聯(lián)絡者、校本課程開發(fā)的決策者、校本課程開發(fā)的評價者、校本課程開發(fā)指導者、校本課程開發(fā)的管理者。其次是教師角色的轉變。校本課程開發(fā)意味著原來屬于國家的課程開發(fā)權力下放給學校和教師，從而使課程開發(fā)不僅僅是學科專家和課程專家的專利，而形成專家與學校、教師共同開發(fā)課程的態(tài)勢，教師也成為課程開發(fā)的主體之一。這樣，學校及其教師不再僅僅是課程的實施者，而在某種程度上成為課程的生產者和主動的設計者。他們不僅要考慮“怎么教”，在某種程度上還要考慮“教什么”。這就需要教師從觀念和技術上都要完成相應的角色轉換。那么，在校本課程開發(fā)的背景之下，教師的傳統(tǒng)角色又怎樣轉變呢？根據(jù)課程改革專家傅建明博士的研究成果，教師只有完成一系列的角色轉換才能使校本課程開發(fā)有效進行。具體地說教師必須完成從“消費者”到“生產者”、從“教書匠”到“研究員”、從“實施者”到“指導者”、從“執(zhí)行者”到“決策者”等方面角色的轉換。最后是學生、家長、社會的積極參與。校本課程開發(fā)是一個系統(tǒng)工程，需要得到學生、家長、社會的支持與參與。從某種意義上說，校本課程是為學生而存在和發(fā)展的。因此，學校在課程決策中要盡可能地注意學生對于不同專題的興趣，注意建立信息收集的渠道，定期跟蹤學生興趣的變化，作為進行校本課程開發(fā)的重要決策依據(jù)。家長作為校本課程開發(fā)的重要資源，在過去國家課程一統(tǒng)天下的情形下，絕大多數(shù)人從未設想過對學校課程的參與。校本課程的提出在一定意義上可以充分調動家長的積極性，他們不僅可以對學校課程發(fā)表自己的觀點，而且他們自己也是重要的課程資源。因而取得家長的理解和支持是推進我國校本課程改革的關鍵。社會更要為校本課程開發(fā)提供大力支持。各地有限的圖書館、科技館、博物館等青少年活動場所應向學生免費開放，要滿腔熱情來接待學生，服務于學生，這樣校本課程開發(fā)就不會成為空中樓閣。農村小學校本課程的現(xiàn)狀與對策新一輪基礎教育課程改革實行國家、地方、學校三級課程管理，以提高課程的選擇性與適應性。這一新的變化，使校本課程的開發(fā)成為21世紀初期我國課程改革的熱點問題。按照新課程計劃，學校和地方課程占課時總數(shù)的百分之十至百分之十二。這就意味著學校課程將由國家課程、地方課程和學校課程三部分組成。然而，我們面廣量大的農村小學校本課程的開發(fā)與實施還停留在“計劃有，實際無。課表有，課堂無?！边@樣的狀況。各個學校在課程編排上每個班級都安排了校本課程，而實際上很大部分學校都沒有開好這一課。有些學校雖然也投入了人力、物力印制了教材，編寫了教案，但是還是沒有真正的開設起來。關鍵詞：校本課程 現(xiàn)狀 對策一、現(xiàn)狀：（一）校長應付上級檢查開設了校本科但缺少開發(fā)校本課程的意識在我們農村小學不少校長，習慣于國家統(tǒng)一的課程設計，沿用一個教學計劃、一套大綱和一套教材，缺乏靈活性和多樣性。缺少開發(fā)校本課程的理念，滿足于現(xiàn)狀，缺少校本課程開發(fā)的內在動力。開發(fā)校本課程是指學校根據(jù)自己的教育哲學思想，自主進行適合學校具體特點和條件的課程開發(fā)，它實質上是一個以學校為基地進行課程開發(fā)的民主決策過程，是需要全體同志參與、潛心研究、探索、積累。是一項長期的工程。而目前我們有些校長每天疲于應付上級檢查，有些學校面臨布局調整，校長也不知道自己的任期有多長，不可能靜下心來研究校本課程。由于教育主管部門對各個學校的校本課程考核評價一時難以確定，社會各界、學生家長對校本課程也不明白，甚