【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 （全班學(xué)生開(kāi)心大笑。）在課堂教學(xué)中移植了學(xué)生校園生活中的真實(shí)片段，紀(jì)實(shí)性地反映了學(xué)生的法律意識(shí)和維權(quán) 意識(shí)。加之調(diào)查訪問(wèn)和比較方法的運(yùn)用，更是從不同角度將十一屆三中全會(huì)前后社會(huì)的巨大變化真實(shí)地展現(xiàn)出來(lái)。課堂上，學(xué)生通過(guò)自己的調(diào)查，得出了歷史性的結(jié) 論：十一屆三中全會(huì)是我國(guó)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)史上的偉大轉(zhuǎn)折！本案例高質(zhì)量地完成了情感態(tài)度與價(jià)值觀教學(xué)目標(biāo)。成功的主要原因是創(chuàng)設(shè)的真實(shí)教學(xué)情境，將原 本一個(gè)十分理論化的枯燥的教學(xué)內(nèi)容，變得通俗易懂，結(jié)果客觀、真實(shí)、有效，徹底擺脫了政治性說(shuō)教。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要，從學(xué)生身邊的真實(shí)生活出發(fā)，聯(lián)系現(xiàn)實(shí)中的熱點(diǎn)問(wèn)題，這位老師用這些方法所上的 這節(jié)課，可以說(shuō)將其人文關(guān)懷做得非常真切、非常厚實(shí)，且不動(dòng)聲色，達(dá)到了潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的境界。在具體的教學(xué)過(guò)程中，從歷史課堂的角度，對(duì)學(xué)生全面真切的人文 關(guān)懷的方法還很多，需要大家在教學(xué)實(shí)踐中有心探索。真實(shí)客觀的歷史態(tài)度、分析比較的思維能力、借鑒反省的自我意識(shí)，全面真切的人文關(guān)懷，在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，四者之間并不是割裂的，而是聯(lián)系在一起的；對(duì)學(xué)生進(jìn)行這四 個(gè)方面的教育，并不是說(shuō)教，而是通過(guò)歷史史實(shí)的自然滲透。惟有如此，才可能保證我們教學(xué)內(nèi)容的選擇是有效的。三、基本的教學(xué)模式：“情景實(shí)踐”改革開(kāi)放以來(lái)中學(xué)教學(xué)模式（方法）簡(jiǎn)介自改革開(kāi)放以來(lái)，關(guān)心基礎(chǔ)教育的教育家和廣大一線的中學(xué)教師，為了提高教師教學(xué)或?qū)W生學(xué)習(xí)的效率，先后創(chuàng)造、總結(jié)出了幾十種具有一定新意或良好教學(xué)效果的教學(xué)方法或教學(xué)模式，其中影響較大者有“分段式教學(xué)法（三段式、四段式、五段式、六步教學(xué)法等）”、“六課型單元教學(xué)法”、“程序教學(xué)法”、“目標(biāo)教學(xué)法”、“結(jié)構(gòu)教學(xué)法”、“圖示教學(xué)法”、“問(wèn)題教學(xué)法”等等。這些教學(xué)模式或方法的實(shí)施，較之改革開(kāi)放之前的教學(xué)模式或方法，在一定程度上突出了學(xué)生的主體地位，改變了師生之間的授受關(guān)系；注意了對(duì)學(xué)生興趣的尊重和對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。但是，隨著教育改革不斷深入和發(fā)展，特別是素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育思想的提出和實(shí)施，上述這些僅限于教學(xué)方法層面的改革創(chuàng)新就遠(yuǎn)遠(yuǎn)地跟不上教育改革的步伐了。這些模式或方法的立足點(diǎn)是如何將教材之所述落到實(shí)處，這是它們最大的局限（李明?！陡咧袣v史課程教材教法改革趨勢(shì)》／《高中課程教材教法改革趨勢(shì)》／湖北人民出版社2001年7月 版）。其實(shí)，在教材之外還有什么，學(xué)生還需要什么，發(fā)展變化著的社會(huì)正需要什么，這些在教學(xué)過(guò)程中的客觀存在，它們都未涉及。于是，廣大教育工作者根據(jù)新課程的理念，在上述這些教學(xué)方法的基礎(chǔ)之上，進(jìn)一步總結(jié)創(chuàng)新，提出了“情景教學(xué)法”、“探究教學(xué)法”、“三自一導(dǎo)法”、“研究性學(xué)習(xí)法”等。這些教學(xué)方法，從學(xué)生發(fā)展為本出發(fā)，大大提高了課堂教學(xué)的有效性。根據(jù)歷史學(xué)科的特點(diǎn)，根據(jù)新課程的理念，湖北省中學(xué)歷史教學(xué)界,特別是宜昌市中學(xué)歷史教學(xué)界，在2000年9月正式進(jìn)行了“情景實(shí)踐”教學(xué)模式的實(shí)驗(yàn)與探索，取得了較理想的成果。根據(jù)歷史學(xué)科的特點(diǎn)，根據(jù)新課程的理念，我們認(rèn)為，“情景實(shí)踐”教學(xué)模式是當(dāng)前提高課堂教學(xué)有效性較好的模式。中學(xué)歷史“情景實(shí)踐”教學(xué)模式中學(xué)歷史“情景實(shí)踐”教學(xué)模式中的“情景”，是指根據(jù)特定的課程教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)的多種形 象化、具體化的歷史場(chǎng)景；“實(shí)踐”是指學(xué)生的基本學(xué)習(xí)特征及性質(zhì)，即學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下的自學(xué)，學(xué)習(xí)具有實(shí)踐性。“情景實(shí)踐”教學(xué)模式，是在 教師指導(dǎo)之下，以師生深入歷史情景為前提，以學(xué)生自主探究為中心，以歷史問(wèn)題為主線，以師生互動(dòng)生生互動(dòng)為特征的一種教學(xué)模式。“教學(xué)，從本質(zhì)上說(shuō)是一種環(huán)境的創(chuàng)造”（郭景揚(yáng) 李夢(mèng)芝《現(xiàn)代歷史教學(xué)模式研究引論》/《歷史教學(xué)》1996年第6期）為什么運(yùn)用“情景實(shí)踐”教學(xué)模式能較大限度地提高學(xué)生歷史課堂的學(xué)習(xí)效率呢？主要在于它能較好地克服學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的兩大障礙，即深層障礙和直接障礙。歷史是過(guò)去了的現(xiàn)實(shí)，這是歷史的最大特點(diǎn)；“二手 性”則是歷史教材的最大特點(diǎn)，即中學(xué)歷史教學(xué)的內(nèi)容都是運(yùn)用別人的研究成果和思想。這兩大特點(diǎn)是我們讓學(xué)生客觀、準(zhǔn)確、全面、深刻地了解、理解、把握歷史 的深層次障礙。因?yàn)樯碓诂F(xiàn)實(shí)中的我們，對(duì)現(xiàn)實(shí)的了解、理解、把握都難以客觀、準(zhǔn)確、全面、深刻，更何況對(duì)已經(jīng)過(guò)去了的歷史和具有“二手性”的歷史教材呢！現(xiàn)行歷史教材，包括新課程教材，基本上還是封閉性教材，單一的材料和單一的結(jié)論，沒(méi)有為學(xué)生提供多少自主思維的空間。受應(yīng)試教育的長(zhǎng)期影響，現(xiàn)行的歷史教 學(xué)內(nèi)容，基本上就是教材內(nèi)容，教學(xué)只能“源于教材”、“忠于教材”，不能“高于教材”，更不能“脫離教材”。而且，就是這種封閉性教材，應(yīng)試教育還不是讓 學(xué)生去理解，而是去死記硬背。教材的封閉性和應(yīng)試教育，是學(xué)生學(xué)好歷史的直接障礙。中學(xué)歷史“情景實(shí)踐”教學(xué)，要求盡可能真實(shí)而全面地再現(xiàn)歷史事件（現(xiàn)象）的存在和歷史人物活動(dòng)的場(chǎng)景，讓學(xué)生“身臨其境”地自主學(xué)習(xí)、探究，自我完成對(duì)歷史知識(shí)、意義的建構(gòu)。歷史構(gòu)成的基本要素是事件（現(xiàn)象）、人物、時(shí)空，歷史教材構(gòu)成的基本要素是陳述、概括和評(píng)價(jià)。我們 根據(jù)歷史和歷史教材構(gòu)成的這些基本要素，我們認(rèn)為中學(xué)歷史教學(xué)中的“情景”創(chuàng)設(shè)，大致可分為四類：一是問(wèn)題情景類，與“概括”、“評(píng)價(jià)”、歷史時(shí)空相對(duì) 應(yīng)。為什么這么“概括”、這么“評(píng)價(jià)”，而不能是另外一個(gè)樣子？這就可以編擬問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的問(wèn)題情景；二是角色情景類，與歷史人物、歷史時(shí)空相對(duì)應(yīng)。歷 史人物為什么只能這樣做而不能那樣做，他本人到底想怎么做？這就可以創(chuàng) 設(shè)出角色情景；三是事件情景類，與歷史事件（現(xiàn)象）、歷史時(shí)空相對(duì)應(yīng)。這個(gè)歷史事件 為什么發(fā)生？發(fā)生之后為什么只能是這種樣子？這就可以創(chuàng)設(shè)事件情景；四是文物情景類，與歷史時(shí)空、文化史等相對(duì)應(yīng)。這樣的遺址，這樣的器物，這樣的環(huán)境，這樣的雕刻，這樣的繪畫等，古人們將如何生活、如何使用、如何創(chuàng)造？這就可以創(chuàng)設(shè)文物情景。（問(wèn)題情景。所謂問(wèn)題情景就是疑問(wèn)建立的邏輯背景。將歷史教材中關(guān)于歷史事件、歷史 現(xiàn)象的特征、性質(zhì)、影響及歷史人物的概括和評(píng)價(jià)，構(gòu)成疑問(wèn)原點(diǎn)；關(guān)于這些特征、性質(zhì)、影響、結(jié)論、評(píng)價(jià)的論證材料，以及相應(yīng)的教材上所沒(méi)有的、因開(kāi)放所得 的論證材料，構(gòu)成邏輯背景；這二者組合在一起，就創(chuàng)設(shè)出問(wèn)題情景。如將“落后就要挨打”這一中國(guó)近代史教材上的結(jié)論，放到古今中外相應(yīng)的邏輯背景中就會(huì)產(chǎn) 生這樣的疑問(wèn)：這一結(jié)論是關(guān)于國(guó)家關(guān)系中強(qiáng)與弱、先進(jìn)與落后的規(guī)律性結(jié)論嗎？形成這種疑問(wèn)后，收集整理古今中外國(guó)家關(guān)系中的相關(guān)史實(shí)，構(gòu)成多種不同的問(wèn)題 情景，在這些不同問(wèn)題情景中進(jìn)行比較分析，然后得出自己的見(jiàn)解：一、落后就要挨打；二、落后不會(huì)挨打；三、先進(jìn)可能被打。角色情景。所謂角色情景，即決定歷史人物必然性心理活動(dòng)的特定背景。學(xué)生通過(guò)這種心 理活動(dòng)的必然性充當(dāng)歷史的“當(dāng)事人”，讓他們?nèi)ァ皩?dǎo)演”歷史。如當(dāng)我們將朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)的前前后后、方方面面的材料展示出來(lái)，營(yíng)造了朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)的特定背景后，讓學(xué) 生“扮演”毛澤東。因此，很多學(xué)生都產(chǎn)生了如下認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)：我們新中國(guó)雖然最不需要戰(zhàn)爭(zhēng)、雖然新中國(guó)對(duì)這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)沒(méi)有必勝的把握、不管這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)結(jié)局如何對(duì)我 們新中國(guó)可能都是弊大于利……，但是，為了新中國(guó)東北大門的安全，為了打擊美帝國(guó)主義的狂妄野心，為了打擊蔣介石集團(tuán)蠢蠢欲動(dòng)的企圖，為了承擔(dān)“一邊倒” 外交的道義等，我們還是不得不接受這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)；毛澤東決定打這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)的過(guò)程多艱難啊……事件情景。所謂事件情景，就是利用各種媒體，模擬和再現(xiàn)重大歷史事件的發(fā)展梗概或場(chǎng) 景，讓學(xué)生“身臨其境”地觀察和分析歷史。如利用鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)、太平天國(guó)等影視劇中侵略者的“船堅(jiān)炮利”、清軍腐敗、清政府統(tǒng)治岌岌可危等有關(guān)材料制成關(guān)于 “洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”的課件，就能讓學(xué)生觀察和分析鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)中國(guó)失敗、洋務(wù)運(yùn)動(dòng)發(fā)生的原因等。如利用凡爾賽——華盛頓體系、30年代大 危機(jī)、30年代前后德國(guó)與希特勒的有關(guān)媒體材料制成模型、課件等，就能讓學(xué)生“身臨其境”地觀察和分析第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)的歷 史必然性及很多相關(guān)的問(wèn)題。文物情景。這里所說(shuō)的文物情景，指的是為學(xué)生展現(xiàn)歷史文物或仿制文物。具體內(nèi)容包括 展示文物及相關(guān)的影視資料，根據(jù)有關(guān)資料仿制文物，參觀歷史遺址、博物館等。讓學(xué)生從中感知遠(yuǎn)去的歷史，觸摸遠(yuǎn)去的歷史，以獲得直接體驗(yàn)。如參觀了秦兵馬 俑坑，學(xué)生在腦海中不可能不再現(xiàn)當(dāng)年秦滅六國(guó)金戈鐵馬的景象，不可能不認(rèn)識(shí)秦國(guó)兵力的強(qiáng)大等。）創(chuàng)設(shè)情景的具體辦法較多，語(yǔ)言、手勢(shì)、圖片、文物、模型、電子媒體等都能創(chuàng)設(shè)歷史情景。歷史情景創(chuàng) 設(shè)得如何，在相當(dāng)程度上取決于老師的能力。“情景實(shí)踐” 教學(xué)中的實(shí)踐性學(xué)習(xí)，其廣度大致可分為兩塊：課內(nèi)的實(shí)踐性學(xué)習(xí)和課外的實(shí)踐性學(xué)習(xí)。課內(nèi)的實(shí)踐性學(xué)習(xí)，主要包括學(xué)生自主性地學(xué)習(xí)教材、自主性地學(xué)習(xí)教師補(bǔ) 充的相應(yīng)史料、自主性地復(fù)習(xí)測(cè)評(píng)等。課外的實(shí)踐性學(xué)習(xí)，主要包括學(xué)生結(jié)合教材及其某些歷史專題的內(nèi)容，自辦墻報(bào)、辯論會(huì)、競(jìng)賽會(huì)、主題演講會(huì)、參觀考察、社會(huì)調(diào)查及其自我評(píng)價(jià)等?！扒榫皩?shí)踐”教學(xué)中的實(shí)踐性學(xué)習(xí)，其深度大致可分為三個(gè)層次：再認(rèn)再現(xiàn)歷史的實(shí)踐性學(xué)習(xí)、分析闡釋歷史的實(shí)踐性學(xué)習(xí)和總結(jié)借鑒歷史的實(shí)踐性學(xué)習(xí)。再認(rèn)再現(xiàn)歷史的實(shí)踐性學(xué)習(xí)，是指學(xué)生由此要知道基本史實(shí)及其規(guī)律和意義等，要解決“是什么”的問(wèn)題。分析 闡釋歷史的實(shí)踐性學(xué)習(xí)，是指學(xué)生由此要理解重要的歷史概念、結(jié)論和歷史事象的因果關(guān)系及歷史事象之間的聯(lián)系等，要解決“為什么”的問(wèn)題。總結(jié)借鑒歷史的實(shí) 踐性學(xué)習(xí)，是指學(xué)生由此能提取有效信息，能在科學(xué)、合理的分析、判斷、推理、歸納的基礎(chǔ)上，能總結(jié)過(guò)去，鑒往知來(lái)等，要解決“還有什么”、“我要做什么” 的問(wèn)題。若從學(xué)習(xí)教科書(shū)方面說(shuō)，第一個(gè)層次屬于讀懂書(shū)：即了解了書(shū)中所講的基本史實(shí)及結(jié)論；第二個(gè)層次屬于讀透書(shū)：即理解、把握了書(shū)中所講史實(shí)、結(jié)論以及 它們之間內(nèi)在的、專題式的聯(lián)系，理解、把握書(shū)中所闡述的馬克思主義的唯物史觀等；第三個(gè)層次屬于讀化書(shū)：即能將書(shū)中所講的某些史實(shí)、情感態(tài)度價(jià)值觀與現(xiàn)實(shí) 重大問(wèn)題、熱點(diǎn)問(wèn)題結(jié)合起來(lái)認(rèn)識(shí)，能從書(shū)中獲得把握當(dāng)代社會(huì)運(yùn)行主脈、預(yù)測(cè)未來(lái)發(fā)展 趨勢(shì)、指導(dǎo)自己如何生活?yuàn)^斗的智商和情商等（李明?！逗?jiǎn)談中學(xué)歷史“情 景實(shí)踐”教學(xué)法》／《學(xué)科教育》2004年第2期）。如何在教學(xué)過(guò)程中讓學(xué)生最好地進(jìn)行實(shí)踐性學(xué)習(xí)，是我們每位歷史教師的義務(wù)和責(zé)任。所謂教學(xué)模式，是在一定教學(xué)理論或教學(xué)思想指導(dǎo)下，通過(guò)教學(xué)實(shí)踐抽象而成的教學(xué)活動(dòng)相對(duì)穩(wěn)定的基本 結(jié)構(gòu)或范型。中學(xué)歷史“情景實(shí)踐”教學(xué)模式，是在人文主義和馬克思主義實(shí)踐論指導(dǎo)下，根據(jù)素質(zhì)教育的要求、歷史學(xué)科特點(diǎn)和當(dāng)今中學(xué)的教學(xué)現(xiàn)狀而創(chuàng)建的。通過(guò)這一教學(xué)模式，我們認(rèn)為能夠比較好地解決學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中，知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀等方面的“是什么”、“為什么”、“還有什么”“我 要做什么”等基本問(wèn)題。四、基本的教學(xué)常規(guī)：“五統(tǒng)一”追求課堂 教學(xué)的有效性，如果說(shuō)上述所講教學(xué)思想、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式這三個(gè)問(wèn)題是前提，是基礎(chǔ)，是核心的話，那么，在常規(guī)課堂教學(xué)中做到“五個(gè)方面統(tǒng)一”則是保 證。因?yàn)樵俸玫慕虒W(xué)思想、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式，也得通過(guò)具體的、直接的教學(xué)過(guò)程落實(shí)，即當(dāng)今基礎(chǔ)教育界所強(qiáng)烈呼吁的“教學(xué)常規(guī)要到位”，不能歪曲的理解新 課程理念，表面化、形式主義地處理新課程的課堂。課程論專家，福建師大的余文森教授認(rèn)為，新課程背景下的無(wú)效課堂教學(xué)在當(dāng)今的主要表現(xiàn)是：①“教學(xué)目標(biāo)虛 化”的課：一是知識(shí)、技能目標(biāo)不實(shí)。一節(jié)課下來(lái)學(xué)生沒(méi)有實(shí)實(shí)在在的認(rèn)知收獲，如2002年全國(guó)揚(yáng)州初中歷史優(yōu)質(zhì)課比賽之中，一 位老師上“唐朝的文化”時(shí)，搞了一整節(jié)課，又沒(méi)有任何分析的詩(shī)歌比賽。二是過(guò)程與方法目標(biāo)出現(xiàn)“游離”現(xiàn)象。游離于知識(shí)、技能目標(biāo)之外，游離于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)之外，游離于學(xué)生發(fā)展之外，為過(guò)程而過(guò)程，為方法而方法組織教學(xué)的 課。三是在情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)方面“貼標(biāo)簽”。如2006年全國(guó)烏蘭浩特初中歷史優(yōu)質(zhì)課比賽中，不少老師在講甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)一課時(shí)，最后都要設(shè)計(jì)中日一定要友好這個(gè)環(huán) 節(jié)。②“教學(xué)資源泛化”的課。一是“冷化”教材。在新課程中，教材不再是一個(gè)封 閉的、孤立的整體，而是開(kāi)放的、完整的“課程資源”中的有機(jī)構(gòu)成部分，教材成為學(xué)生與他人、生活、社會(huì)、自然等發(fā)生聯(lián)系的橋梁和紐帶。有些專家據(jù)此把教材 比喻為教學(xué)的“引子”，這是對(duì)傳統(tǒng)教材觀的補(bǔ)充。教材是“引子”，并不能因此削弱教材的地位和作用。超越教材的前提是基于人們對(duì)教材的科學(xué)理解和靈活把 握，但是不少教師在課堂教學(xué)中卻忽視了學(xué)生對(duì)文本的閱讀理解，過(guò)早或過(guò)多地補(bǔ)充內(nèi)容，海闊天空，甚至偏離文本而大談其道，教材受到了冷落，教學(xué)活動(dòng)失去了 認(rèn)知的支撐。還有的教師片面強(qiáng)調(diào)教學(xué)與生活的聯(lián)系，大量補(bǔ)充學(xué)生感興趣的生活素材，對(duì)遠(yuǎn)離學(xué)生生活實(shí)際的內(nèi)容進(jìn)行刪減或更換。這樣的課，當(dāng)然不可能有什么 好的效果。本人在宜昌市夷陵中學(xué)曾聽(tīng)一個(gè)老師講“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”一課，當(dāng)時(shí)正放《橘子紅了》，這個(gè)老師便用了一半以上的時(shí)間講這個(gè)電視。二是“濫化”情境。設(shè) 置適當(dāng)?shù)那榫?，讓學(xué)生能身臨其境地學(xué)習(xí)知識(shí)，會(huì)使所學(xué)更易于理解，同時(shí)在習(xí)得的知識(shí)與能力的過(guò)程之中，更易獲得情感的體驗(yàn)。然而，情境的設(shè)置要緊扣課文的 內(nèi)容，要自然天成，不能“濫化”，對(duì)歷史學(xué)科而言，尤其如此。在2007年長(zhǎng)春高中歷史優(yōu)質(zhì)課比賽中有一節(jié)課講美國(guó)內(nèi)戰(zhàn)，有個(gè) 老師讓學(xué)生表演“林肯競(jìng)選學(xué)說(shuō)”，因?yàn)榱挚细?jìng)選場(chǎng)景本身對(duì)林肯當(dāng)選沒(méi)有什么意義，也就失去了價(jià)值和意義。三是“形式化”地搜集和處理信息。動(dòng)不動(dòng)就讓學(xué)生搜集材料。搜集了也不認(rèn)真處理、利用。③教師使命“消化”的課。一是強(qiáng)調(diào)尊 重學(xué)生的獨(dú)特見(jiàn)解，任其表現(xiàn)，放棄對(duì)文本的基本尊重，放棄教師的基本責(zé)任。如在《虎門銷煙》一 課中，學(xué)生說(shuō)“林則徐沒(méi)有環(huán)保意識(shí)!幾百萬(wàn)斤煙渣沖入大海會(huì)造成多么嚴(yán)重的污染!石灰沖入大海，對(duì) 大海動(dòng)植物的危害更大!”這些脫離文本主旨，游離文本語(yǔ)境天馬行空式的“獨(dú)特體驗(yàn)”，是對(duì)文本的誤解，它不僅嚴(yán)重偏離、曲解了 課文原意和科學(xué)本質(zhì)，而且還出現(xiàn)了價(jià)值觀的偏離，從根本上扭曲了教學(xué)的方向和實(shí)質(zhì)。二是忽視對(duì)學(xué)生的正面教育。具體表現(xiàn)為：一、不管學(xué)生說(shuō) 得對(duì)與錯(cuò)，都不作具體點(diǎn)評(píng)，一般都只說(shuō)這樣一句，“你說(shuō)得好，說(shuō)得很好”。二、學(xué)生說(shuō)錯(cuò)了，不但不糾正，反而還肯定。如討論“鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的影響”之時(shí)，有的 同學(xué)說(shuō)“我們應(yīng)該感謝鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)。沒(méi)有鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)，我們的近代化就不可能開(kāi)始”，對(duì)于諸如此類的觀點(diǎn)，教師不但不進(jìn)行厘清，反而肯定這個(gè)學(xué)生有思想。新課程強(qiáng)調(diào)尊重、賞識(shí)，其實(shí)質(zhì)是強(qiáng)調(diào)教