【文章內(nèi)容簡介】 《雷雨》，“既可以說它是對中國舊家庭的罪惡的揭露和批判；又可以說它是對生命，對中國人的生存狀態(tài)中存在的掙扎與殘酷、悲涼與恐懼的剖析和觀照：還可以說是對人與人之間權(quán)力與欲望爭奪的思考。連曹禺先生自己也說‘并沒有顯明地意識著我要匡正、諷刺或攻擊什么’。”而同樣“一本《紅樓夢》，單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮閑秘事??”誦讀時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生增加 語感的敏度、速度、深度、廣度，提高自己對語言規(guī)律的理解程度，把文本的言語和思維規(guī)律內(nèi)化為自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并再生成自己新言語的一個(gè)創(chuàng)造性的過程。五、結(jié)論我國語文教育傳統(tǒng)是在歷代語文教育的演進(jìn)中積淀并流傳下來的教育文化成果。語文教學(xué)貴在“讀”，我們要在“以讀為本”的教學(xué)主線下，在“多讀”的總原則下，把積累、感悟、熏陶和培養(yǎng)語感看作是語文課堂的基本任務(wù)，把聽說讀寫思扎扎實(shí)實(shí)落到實(shí)處，擴(kuò)大學(xué)生的知識儲(chǔ)備，在量變的基礎(chǔ)上促成質(zhì)變，在深厚的文化積淀中發(fā)展能力，提高素質(zhì)，促進(jìn)創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)由知識水平向能力素質(zhì)的積極轉(zhuǎn)化。參考文獻(xiàn)《誦讀中學(xué)語文教學(xué)中的重要一環(huán)》 袁建臣《關(guān)于中學(xué)語文誦讀教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查》 陳業(yè)桃 湖南文理學(xué)院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)《試談中學(xué)語文誦讀教學(xué)》 潘中南 語文教學(xué)與研究《誦讀應(yīng)成為語文教學(xué)的重要一環(huán)》 張煥榮 語文教學(xué)與研究第三篇：中學(xué)語文教學(xué)論文中學(xué)語文教學(xué)論文中學(xué)生的語文能力結(jié)構(gòu)及其培養(yǎng)類在精神文化領(lǐng)域的活動(dòng)絕大多數(shù)都是聽說讀寫活動(dòng)，但并非都是語文活動(dòng)。語言只是思維的工具，而 不是思維的源泉。一個(gè)人只有在面臨與其思維能力相適應(yīng)的內(nèi)容，卻不能對其進(jìn)行正確有效的聽說讀寫時(shí)，才 是缺乏語文能力的表現(xiàn)。因此，語文能力應(yīng)該是能夠滿足思維運(yùn)行與發(fā)展需要的聽說讀寫能力，而不是毫無限 制的聽說讀寫能力。這就是說，語文能力的培養(yǎng)和發(fā)展，需要憑借一定的思維內(nèi)容，從而也能在一定程度上推 動(dòng)思維能力的發(fā)展，但不可能替代和超越思維能力的培養(yǎng)與發(fā)展。語文學(xué)科之所以不是按學(xué)問性質(zhì)劃分出來的 具有系統(tǒng)、完整的知識體系的學(xué)科門類，而只是以文選為教材的教學(xué)科目，就是因?yàn)樗皇菫榕囵B(yǎng)學(xué)生專門的 思維能力，而只是為學(xué)生獲取字詞語匯并借以訓(xùn)練、培養(yǎng)其正確熟練地運(yùn)用語言而設(shè)置的。選文可以部分或全 部抽換，其原因就在于選文的思維內(nèi)容不是直接構(gòu)成語文能力的要素，而只是打開語文能力寶庫的工具。教學(xué) 實(shí)踐早已充分證明，把課文內(nèi)容看成語文能力結(jié)構(gòu)的要素而使教師對其不遺余力地闡幽發(fā)微和條分縷析，是無 助于學(xué)生語文能力的提高的。閱讀學(xué)、寫作學(xué)、辭章學(xué)、語言學(xué)等等語文知識也不是直接構(gòu)成語文能力的要素。它們雖有指導(dǎo)言語活動(dòng)、加速語文能力發(fā)展的作用，但這種作用是間接的、軟性的、有限的。懂得寫作理論，并不見得就會(huì)寫作，同 樣，懂得語文知識并不等于就有了語文能力。語文知識只有經(jīng)過無數(shù)次言語活動(dòng)，積淀成個(gè)體自動(dòng)的言語操作習(xí)慣的一部分，才成為語文能力的構(gòu)成要素。由于語言是自由靈活和富有創(chuàng)造性的，因此，把語文知識看成語 文能力結(jié)構(gòu)的要素，從而使學(xué)生為學(xué)知識而學(xué)知識，反而會(huì)阻礙語文能力的發(fā)展。因此，中學(xué)生的語文能力不是透徹理解和系統(tǒng)掌握課文內(nèi)容和語文知識的能力，而是能正確理解和運(yùn)用祖 國的語言文字，以滿足思維運(yùn)行與發(fā)展需要的聽說讀寫能力，它是由語言和對其正確熟練的操作行為構(gòu)成的。語言是詞匯與語法構(gòu)成的系統(tǒng)，這是對世界所有語言的最一般概括。但不同語言的詞匯和語法的特點(diǎn)及其 生成語文能力的作用是不相同的。漢語口語的單音成義和書面語一字一詞或一字一語素而字形孑然獨(dú)立的方塊 形體，使“漢語語法沒有形態(tài)學(xué)和造句法這樣兩個(gè)部分”，完全“依靠語義、事理邏輯、約定俗成”來編織言 語，[1]因而漢語各級言語單位的調(diào)配組合極其自由靈活，或者說漢語是有語無“法”的。[2]因此，漢語“運(yùn) 用能力的高低在很大程度上取決于語匯掌握的能力”[3]，“對一個(gè)人來說，他所掌握的詞匯越豐富，他的認(rèn)識 能力和駕馭語言的能力就越強(qiáng)”[4]?？梢姡{大量而足夠的字詞語匯，對中學(xué)生語文能力的發(fā)展成熟具有十 分重要的意義。但是，要積累豐富的語匯量卻不是容易的。這是因?yàn)槌墒煺Z文能力所需的語匯量不僅是一個(gè)龐大的數(shù)字，而且必須主要采用讀寫大量的言語作品這種分散學(xué)習(xí)的辦法來掌握，而分散學(xué)習(xí)語詞因重復(fù)率少容易遺忘。漢 語的語素又具有強(qiáng)孤離性，更增加了大量積累詞匯的難度。然而長期以來，在語文教育界存在著一種似是而非的觀念：3000常用字可以覆蓋現(xiàn)代一般讀物字匯量的99 %，因而中學(xué)生已經(jīng)超越了以積累字詞語匯為主的時(shí)期。誠然，小學(xué)語文教學(xué)是要求小學(xué)畢業(yè)生要能夠識到2500—3000常用字，但認(rèn)識3000字不等于就掌握了這些 字組合的全部語詞。漢語幾乎每個(gè)常用字都是多義的。一個(gè)“打”字多達(dá)23個(gè)義項(xiàng)，可同別的字組成161個(gè)復(fù)合 詞?！冬F(xiàn)代漢語詞典》收雙音詞51419條，但構(gòu)成這些詞卻只用了1972個(gè)字。何況大多數(shù)小學(xué)畢業(yè)生是并沒有識 到3000字的，更何況要在廣泛的讀寫中真正夠用，不識到五六千字恐怕是不行的。[5]因此，中學(xué)生非但沒有超 越以積累字詞語匯為主的時(shí)期，相反，恰恰是需要大量積累字詞語匯的時(shí)期。中學(xué)生成熟語文能力究竟要掌握多少語詞量，至今還沒有一個(gè)明確的統(tǒng)計(jì)數(shù)字。這是因?yàn)闈h語是以單音節(jié) 語素定型或者說是“字本位”的語言，詞與非詞的界限不清楚，因而統(tǒng)計(jì)不可能準(zhǔn)確；而且由于漢字出奇的多 義和高度自由靈活而具有罕見的強(qiáng)大構(gòu)詞能力，在識了3000多常用字以后，判定一個(gè)詞究竟是“熟字熟詞”還 是“熟字生詞”，往往要依賴于一定的語境，因而即使有詞頻統(tǒng)計(jì)也無多大實(shí)用。這就是說，對語詞的掌握不 僅是一個(gè)識記過程，而且更是一個(gè)組合過程。所以，衡量中學(xué)生語文能力的高低，一般不看語詞識記量的多少，而要看一定的言語行為的優(yōu)劣。今天，聽說言語能力被越來越多的人認(rèn)為與讀寫能力同等重要。但是，同等重要的事情并不等于能同步發(fā) 展。一般說來，母語能力的發(fā)展過程是：基礎(chǔ)聽說能力（生活對話能力）─→基礎(chǔ)讀寫能力─→高層次聽說讀 寫能力（長篇獨(dú)白語聽說和研讀、著述或創(chuàng)作能力）。就絕大多數(shù)人來說，基礎(chǔ)聽說能力是在學(xué)齡時(shí)就已成熟 了的，而高層次聽說讀寫能力則要在中學(xué)畢業(yè)以后才能獲得充分的發(fā)展。中學(xué)生作長篇發(fā)言時(shí)結(jié)結(jié)巴巴、語無 倫次，如果不是要說的內(nèi)容超越了說者的思維能力，那就是因?yàn)榛A(chǔ)讀寫能力太差所致。古往 今來能夠出口成 章的人不為少見，但大都是憑借相當(dāng)?shù)臅嬲Z功底鍛煉出來的。因此，在基礎(chǔ)教育階段，學(xué)生需要和能夠發(fā)展 成熟的主要是基礎(chǔ)讀寫能力。言語能力必須在言語活動(dòng)中發(fā)展，不同環(huán)境條件的言語活動(dòng)必須借助不同形態(tài)的言語工具，從而必然要發(fā) 展出不同的言語能力?？谡Z是輪番單向傳遞的，書面語則可以同時(shí)多向傳遞。中小學(xué)是以課堂班級制為組織形 式的學(xué)習(xí)場所，面向全體學(xué)生的教學(xué)要求決定了這個(gè)階段的言語訓(xùn)練必須主要采用能同時(shí)多向傳遞的書面語形 式，從而主要發(fā)展學(xué)生的書面語能力。一般說來，語匯量的積累同語文能力的發(fā)展提高是成正比的?？谡Z是以聲傳情一發(fā)即逝的，書面語是以形 達(dá)意歷久不變的。而視覺捕捉和儲(chǔ)存語匯的效率比聽覺高30%左右。語文教學(xué)以書面語訓(xùn)練為主將更利于語文能 力的提高。當(dāng)然，這樣說并不意味著要在教學(xué)中摒棄和杜絕口語活動(dòng)。復(fù)述、答問、討論、質(zhì)疑、聽記等等，這些早 與書面語教學(xué)密切配合、行之有效的口語活動(dòng)，仍會(huì)在語文課堂教學(xué)中永傳不衰；而第二課堂的朗誦會(huì)、故事 會(huì)、演講會(huì)、辯論會(huì)、報(bào)告會(huì)等等，則更為少數(shù)有口語愛好和天賦的同學(xué)開辟了大顯身手、發(fā)展個(gè)性的廣闊天 地。但這些口語活動(dòng)不應(yīng)該也不可能與書面語教學(xué)平分秋色，卻是無可爭辯的。就社會(huì)需要和生活中實(shí)際使用的讀寫來說，寫作是比閱讀更高因而更難掌握的能力。首先，閱讀只是對語 形的再認(rèn)，它常常只需掃視字形的外圍輪廊，而可以忽略其內(nèi)部細(xì)節(jié)；而寫作則是對語形的再現(xiàn)，一筆一畫都 必須有清晰的內(nèi)存和一絲不茍的輸出。因而會(huì)認(rèn)的字不一定會(huì)寫，能寫一字則能認(rèn)多字。其次，閱讀只是由文 到意的單向轉(zhuǎn)化，而且是由顯到隱、由多到少、由整到散、由精到粗的“為己”的轉(zhuǎn)化，不必考慮別人的需要 與可能的反應(yīng)；而寫作則是“物——意——文”的雙重轉(zhuǎn)化，它不僅有類似或等同于由文到意的轉(zhuǎn)化，而且還 有由隱到顯、由少到多、由散到整、由粗到精的轉(zhuǎn)化，因而必須考慮讀者的需要和可能的反應(yīng)。第三，閱讀主 要是對信息的篩選與索取，即抓住讀物的中心、要點(diǎn)和必要的細(xì)節(jié)，而不必經(jīng)常顧及讀物的作法和技巧；而寫 作則是對信息的輸送與裝載，因而每次都必須根據(jù)目的、內(nèi)容、對象和場合的不同而采用不同的手段和技巧。第四，閱