【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 課外閱讀總量達(dá)到甚至超過(guò)新課標(biāo)規(guī)定的數(shù)量。讓每一位學(xué)生都多讀書(shū)、讀好書(shū)、好讀書(shū)，從讀書(shū)中收獲知識(shí)、明白事理、陶冶情操。讓讀書(shū)成為每一位學(xué)生終身學(xué)習(xí)的自覺(jué)行為，從而全面提高每一個(gè)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。（三）要加強(qiáng)教研組成員之間的緊密協(xié)作。互相聽(tīng)課、評(píng)課，互相交流、探索，做到聽(tīng)課必評(píng)，一課三議，將師徒結(jié)隊(duì)工作落到實(shí)處，通過(guò)傳、幫、帶、示范課、跟蹤聽(tīng)課等活動(dòng)，切實(shí)提高教師的教學(xué)能力和業(yè)務(wù)水平。四、教研活動(dòng)安排 二月份制定語(yǔ)文組活動(dòng)計(jì)劃，各語(yǔ)文教師制定學(xué)科計(jì)劃；檢查教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)常規(guī)。組織評(píng)選優(yōu)質(zhì)課教師發(fā)放教輔資料、教具、教學(xué)掛圖。三月份開(kāi)展教研活動(dòng)，學(xué)習(xí)先進(jìn)的教學(xué)理論。組織五、六年級(jí)語(yǔ)文老師集體備課。積極參加各種業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)，努力提高自己的業(yè)務(wù)水平。組織小組內(nèi)的聽(tīng)評(píng)課，進(jìn)行教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流。四月份參加區(qū)教委組織的各種教研活動(dòng)。組織教師聽(tīng)評(píng)課。迎接教研室送課下鄉(xiāng)活動(dòng)組織三、四年級(jí)教師集體備課。五月份組織語(yǔ)文教師撰寫(xiě)論文及教學(xué)案例。組織一、二年級(jí)教師集體備課組織語(yǔ)文老師聽(tīng)評(píng)課。教學(xué)常規(guī)檢查。六月份.組織語(yǔ)文教師討論：如何合理有效地開(kāi)展復(fù)習(xí)工作。收繳教輔用書(shū)、教具等。認(rèn)真做好復(fù)習(xí)工作。完成教研組工作總結(jié)。做好期末檢測(cè)、閱卷及試卷分析工作。欄桿中心校：語(yǔ)文教研組2010年2月第四篇：語(yǔ)文教研組計(jì)劃如何開(kāi)展小課題研究（一）確定問(wèn)題愛(ài)因斯坦說(shuō)：“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決問(wèn)題更重要，因?yàn)榻鉀Q問(wèn)題也許僅是一個(gè)教學(xué)上或?qū)嶒?yàn)上的技能而已。而提出新的問(wèn)題，新的可能性，從新的角度去看舊的問(wèn)題，都需要有創(chuàng)造性的想像力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步?！保骸疤岢鰡?wèn)題比解決問(wèn)題更困難?！币?yàn)檫@需要發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力，分析歸納的能力，質(zhì)疑反思的能力，還有是否具備解決問(wèn)題的能力與條件。如果選擇研究問(wèn)題是開(kāi)展小課題研究的第一步。研究問(wèn)題的來(lái)源主要有以下幾個(gè)方面：第一，從疑難中尋找問(wèn)題。隨著課程改革的推進(jìn)，隨著學(xué)生個(gè)體和群體變化的加劇，教師時(shí)常會(huì)碰到各種各樣的疑難或困境。從目前來(lái)看，這些疑難或困境至少有四種類型：一是教師的設(shè)想、計(jì)劃與實(shí)際效果之間的差距。例如，新課程要求教育教學(xué)過(guò)程中突出學(xué)生的體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生在參與教育活動(dòng)中親歷知識(shí)發(fā)生的過(guò)程、體驗(yàn)其存在的價(jià)值，并在互動(dòng)中不斷生成。教師以此為基點(diǎn)，通過(guò)一系列新的教學(xué)設(shè)計(jì)，試圖達(dá)到引發(fā)學(xué)生興趣，喚起學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的目的。但實(shí)施下來(lái)，效果并不明確，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)還受到一定影響。二是教育教學(xué)情境中教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生等目標(biāo)之間或價(jià)值取向之間的沖突與對(duì)立。例如，教師從培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神這一指導(dǎo)思想出發(fā)，在教學(xué)中常常布置一些具有挑戰(zhàn)性的作業(yè)，但這種做法卻造成了一些學(xué)生跟不上功課，經(jīng)常伴隨著一種失敗感，甚至導(dǎo)致了他們產(chǎn)生厭學(xué)的情緒。三是教育教學(xué)中的“兩難”情境?！皟呻y”情境在教育教學(xué)中比比皆是，有時(shí)甚至貫穿教育教學(xué)過(guò)程的始終。例如，顧及到了單個(gè)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，就有可以妨礙了學(xué)生集體；關(guān)注到了學(xué)生的興趣，規(guī)范性、一致性的要求就有可能被削弱了；讓學(xué)生的主體地位在課堂與班級(jí)生活中確立起來(lái)了，教師的引導(dǎo)角色就有可能無(wú)法實(shí)現(xiàn)了。四是不同的人或群體對(duì)待同一教育教學(xué)行為的不同看法。例如，教師為了進(jìn)一步提高教育教學(xué)質(zhì)量，在課堂教學(xué)中不斷做出新的嘗試，以改進(jìn)過(guò)去課堂上灌輸、傳遞的情形，但周圍同事或家長(zhǎng)卻對(duì)此并不認(rèn)同，覺(jué)得教師是在出風(fēng)頭，擔(dān)心會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。這些疑難或困境，是教師幾乎每天都會(huì)遇到的，并且沒(méi)有解決問(wèn)題的現(xiàn)成模式可以借鑒，只能將它們作為研究對(duì)象，在研究過(guò)程中逐漸找到削弱其阻礙、轉(zhuǎn)化其限制力量的對(duì)策。第二，從具體場(chǎng)景中捕捉問(wèn)題。中小學(xué)教師與專業(yè)研究者一個(gè)根本的區(qū)別，就在于一直生活在教育教學(xué)實(shí)際的現(xiàn)場(chǎng)，是在現(xiàn)場(chǎng)中感受教育事實(shí)，生發(fā)教育理念，提升教育智慧的。而教育現(xiàn)場(chǎng)是教育問(wèn)題的原發(fā)地，是問(wèn)題產(chǎn)生的真實(shí)土壤，進(jìn)入教育現(xiàn)場(chǎng)的教師對(duì)教育現(xiàn)場(chǎng)所作的任何真切而深入的分析，都可能滋生大量的有待研究的問(wèn)題。重要的是，教師要認(rèn)識(shí)到，自身研究的問(wèn)題實(shí)際上大多并不是來(lái)源于理論材料的占有和分析，而是教育實(shí)踐場(chǎng)景?？梢哉f(shuō)，真實(shí)的教育實(shí)踐場(chǎng)景既是研究進(jìn)行的主要依托，同時(shí)也是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的重要所在。第三，從閱讀交流中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。對(duì)一個(gè)教師來(lái)說(shuō)，了解一定數(shù)量的研究成果，研讀、學(xué)習(xí)相關(guān)的理論專著，是很有必要的。教師在閱讀這些研究成果時(shí)，最為關(guān)鍵的是要時(shí)時(shí)注意結(jié)合自己的工作實(shí)際進(jìn)行有針對(duì)性的思考，要注意把理論的論述轉(zhuǎn)化為對(duì)自己工作中相關(guān)問(wèn)題的解讀與說(shuō)明，要注意將自身已有的經(jīng)驗(yàn)與閱讀材料中的分析相聯(lián)系。問(wèn)題有時(shí)也就是在這樣的轉(zhuǎn)化、聯(lián)系、解讀中逐漸呈現(xiàn)并變得清晰起來(lái)。第四，從學(xué)?；?qū)W科發(fā)展中確定問(wèn)題。教師個(gè)人的發(fā)展是與學(xué)校的發(fā)展密切相關(guān)的，個(gè)人的專業(yè)提升與學(xué)校的整體變革也常常結(jié)為一體。教師在把個(gè)人的成長(zhǎng)發(fā)展與學(xué)?；?qū)W科的發(fā)展規(guī)劃以及面臨的問(wèn)題結(jié)合在一起時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)許許多多的問(wèn)題有待于自己去解決，就不會(huì)坐等問(wèn)題的現(xiàn)成答案。學(xué)?；?qū)W科發(fā)展中存在問(wèn)題是正常的，沒(méi)有問(wèn)題是不正常的，而這些問(wèn)題又有許多是現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)或理論難以有效解釋的，現(xiàn)在的工作模式難以恰當(dāng)解決的，在這種情況下，教師個(gè)人或群體成為發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題的主體就變得理所當(dāng)然了 那么，怎樣把問(wèn)題轉(zhuǎn)化為課題呢？所謂問(wèn)題轉(zhuǎn)化為課題，就是在找準(zhǔn)自身教育教學(xué)中存在的問(wèn)題基礎(chǔ)上建立課題。小課題研究就是要解決教育教學(xué)中存在的各種具體問(wèn)題。在確定課題前，每位教師都要回顧反思，注重思考，把找準(zhǔn)問(wèn)題作為確定好為課題的前提條件，把立好課題作為發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決過(guò)程的思考過(guò)程。例如：當(dāng)前教師在課堂教學(xué)中普遍存在并迫切需要解決的問(wèn)題是：如何讓課堂教學(xué)既開(kāi)放又有序？如何對(duì)待學(xué)生間的差異？如何設(shè)計(jì)有價(jià)值的問(wèn)題？如何捕捉有利的教學(xué)時(shí)機(jī)？如何構(gòu)建新的課堂教學(xué)模式？課堂教學(xué)中如何對(duì)待學(xué)生的不同意見(jiàn)？如何對(duì)待教師的課堂語(yǔ)言？如何實(shí)施課堂教學(xué)評(píng)價(jià)？這些問(wèn)題既是課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，也是需要教師研究的課題，把解決問(wèn)題和課題研究緊密結(jié)合，既能提高教師的問(wèn)題意識(shí)，也能提高教師的分析、研究和解決問(wèn)題的能力。教師怎樣把問(wèn)題轉(zhuǎn)化為課題呢？通過(guò)情況下，教師針對(duì)自己日常教學(xué)中的問(wèn)題，可以憑借豐富的經(jīng)驗(yàn)輕松地解決這些問(wèn)題，完成教學(xué)任務(wù)。但有些問(wèn)題只憑借經(jīng)驗(yàn)是不能解決的中，比如講解某個(gè)“教學(xué)問(wèn)題”，當(dāng)教師按照自己的經(jīng)驗(yàn)處理這些教學(xué)問(wèn)題時(shí)，如果發(fā)現(xiàn)原來(lái)的教學(xué)問(wèn)題并沒(méi)有解決，這就暗示這個(gè)問(wèn)題可能是一個(gè)新的“難題”。為了解決這個(gè)“難題”，教師需要追根溯源、查閱資料、借鑒他人的經(jīng)驗(yàn)，制定解決方案并在實(shí)踐中加以解決，這樣一般的教學(xué)問(wèn)題就有了研究會(huì)的狀態(tài)，可以稱之為研究性教學(xué)。在研究性教學(xué)中，教師遇到的教學(xué)問(wèn)題，就轉(zhuǎn)化為教學(xué)研究的課題，可以稱之為“問(wèn)題課題化”。一旦教師追蹤某個(gè)教學(xué)問(wèn)題，一旦教師關(guān)注“他人的經(jīng)驗(yàn)”并借鑒他人的經(jīng)驗(yàn)來(lái)解決某個(gè)教學(xué)問(wèn)題時(shí)，這個(gè)教學(xué)問(wèn)題就轉(zhuǎn)化這“課題”。這個(gè)過(guò)程實(shí)際上就是“為了教學(xué)”、“在教學(xué)中”、“通過(guò)教學(xué)（教師解決問(wèn)題）”的校本研究過(guò)程、小課題研究過(guò)程。在這里，“為了教學(xué)”的