【文章內(nèi)容簡介】 除法計算中有關(guān)算理的理解以及學生應用知識解決實際問題的能力?；趯W生已有的知識和技能，教學中我先讓學生嘗試解決，再進行反饋交流。結(jié)果不出所料，很多學生通過豎式計算得到這樣的計算結(jié)果：4247。=12（個）??16（kg）。針對這個比較典型的錯誤，我并沒有馬上評價誰對誰錯，而是把它作為一道判斷題，讓學生判斷答案是否正確，進而追問學生：“你是怎么發(fā)現(xiàn)錯誤的？”學生在富有啟發(fā)性問題的引導下，很快地找到了三種判斷錯誤的方法。方法一：，說明答案是錯誤的；方法二：余數(shù)16比被除數(shù)4大，說明答案是錯誤的；方法三：通過驗算，用除數(shù)乘商再加余數(shù)是否等于被除數(shù)，說明答案是錯誤的。在確認錯誤的基礎上，我再引導觀察豎式計算過程，結(jié)合算理開展分析與推理，找出正確的余數(shù)。即由于計算時，被除數(shù)和除數(shù)都乘以100，雖然商不變，但余數(shù)是被除數(shù)乘以100計算后余下的，所以余數(shù)也乘以100。我采取“將錯就錯”的策略巧妙地創(chuàng)造民主、平等的學習氛圍，讓學生的好奇心和創(chuàng)造力在“出錯”中發(fā)出光彩，讓學生在去偽存真、去粗取精的求知過程中真正內(nèi)化吸收所習得的知識。三、把握差異性資源，引導學生在實踐感悟中形成數(shù)學技能 教育心理學指出，由于學生所處的生活背景、家庭環(huán)境和文化氛圍的不同，即使處于同一發(fā)展階段的學生，他們在認知水平、認知風格和發(fā)展趨勢上也存在著差異性。教學中不應人為地追求任何一種強制的統(tǒng)一或過分的規(guī)范，而應該讓每個學生都有一定的自主性。在探究性學習中，有時會出現(xiàn)學生對同一問題紛紛發(fā)表自己不同意見的情況，教師不應打壓這種情況，而要把握時機、利用學生的爭論來生成教學資源。讓學生充分闡述自己的觀點，讓學生各種不同的聲音和思考能夠在課堂上得到展現(xiàn)，讓學生們在這種思考的交鋒中碰撞，在碰撞中獲得對知識的深入認識、形成數(shù)學技能，從而提高數(shù)學思維的能力。例如在教學《平移與旋轉(zhuǎn)》時，請仔細觀察小魚平移了幾格？說說是怎樣得到的？學生發(fā)言：小魚平移了8格，因為a到A的距離正好是8格或b到B的距離也正好是8格，所以這條小魚平移了8格。絕大多數(shù)同學表示贊同，都是運用了 “點對點”數(shù)格法。此時教師留意到一個小小的聲音“我不是這樣做的”，他反饋認為：“可以先數(shù)一數(shù)圖形占了幾格，再數(shù)一數(shù)平移前后兩個圖形中間空了幾格，然后把它們相加就是平移的距離?！薄包c對點”數(shù)格法是平移中一種較為普遍的方法，但小部分學生會犯數(shù)“圖形與圖形之間相距格數(shù)”上的錯誤。而“數(shù)格法”由于減少了尋找“點”的過程，而顯得更簡單易懂。如果教師忽略了這不自信的聲音，那不僅打擊了這位學生的自信，還錯過了這種好方法。因此在課堂上，教師要眼觀六路、耳聽八方，善于捕捉這些瞬間生成的動態(tài)性資源并正確處理，把它們變成寶貴、有效的教學資源。四、利用疑點，抓住“問題性”資源，引導學生在認知困惑中激發(fā)求知欲望“學起于思，思源于疑”。疑問是思維的啟發(fā)劑。課堂上，教師要敏銳地發(fā)現(xiàn)學生的疑點，并重視學生的疑問。不要“視而不見”或者“打壓”，要創(chuàng)造寬松的環(huán)境允許學生提出自己的疑問，允許學生對別人的思想、見解提出自己的看法。當學生產(chǎn)生疑問后，教師要循循善誘，并且機敏地發(fā)展成為課堂教學資源。如果教師將學生顯得粗拙的問題進行提升并發(fā)掘出其中的閃光點，讓學生看到發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的價值。那么，不僅可以進一步增強學生探究的勇氣和創(chuàng)新的靈氣，而且能激發(fā)學生主動探究的學習興趣與激情。因此，在教學中，教師要善于捕捉學生的疑點資源，引導學生深入探究，課堂教學會增強探究欲望，收到事半功倍的效果。如：我在教學“分數(shù)大小的比較”這一內(nèi)容時，當完成了課堂預定的目標（比較分母相同和分子相同的分數(shù)大小后），正想出示練習題，一個好學的學生問：分子分母都不同的分數(shù)又該怎么比較？我一喜：這不是課前設想正愁沒有切入點的問題嗎？由于學生仍處在積極的情境中，因此這一問題得到同學們的積極回應。生1：也可以像剛才一樣畫圖表示（但這一方法立即招來反對意見——太麻煩了。）生2：利用剛學的分數(shù)與除法的關(guān)系，把分數(shù)化成小數(shù)進行比較。我沒有就此滿足，而是趁熱打鐵，就出示了一道：3/7與5/13，這兩個分數(shù)該怎樣比較？新的問題再次激起同學們創(chuàng)新的火花，教學難點在師生互動中突破，并達到了最佳的精神境界。在上述的教學過程中，教師及時捕捉學生的疑問，利用“問題資源”這一極好的教學契機開展教學，組織學生開展討論、交流，為學生提供充足的時間與空間，學生的思維得到了拓展，能力得到了提高，同時增強了學生學習的積極性、自主性和創(chuàng)造性，使課堂也就收到了意想不到的效果。五、注重生活性資源，引導學生在知識聯(lián)系中拓展數(shù)學視野 信手翻開人教版新教材，可以看到很多題材都來源于學生熟悉的生活。小學生的學習熱情和積極性，很大程度上取決于他們對呈現(xiàn)材料的興趣，選取他們身邊熟悉的例子現(xiàn)身說法，不僅能極大地調(diào)動學生的學習積極性，更能使知識得到較持久的保持，以便深入理解，為進一步建構(gòu)知識奠定較好的基礎。例如：我在教學“千米的認識”這教學內(nèi)容時，先讓同學們回憶已經(jīng)認識了哪些長度單位？誰能按一定的順序來說。接著，讓學生用手勢比劃1米、1分米、1厘米、1毫米。在此基礎上，讓學生選擇測量鉛筆的長度、硬幣的厚度、課桌的高度、教室的長分別用哪個長度單位合適？要測量建水第五小學到建水第一小學的距離，應該用哪個單位？那測量建水到昆明的距離呢？從同學們的回答中很自然的就引出了今天要學的長度單位千米。在引出千米這個長度單位后，我還讓學生說說你知道了哪些有關(guān)千米的知識？在建立1千米的概念時，首先我讓學生自己先說說：“在你的印象里，你覺得1千米大約有多少長？”由于學生對于1千米的概念在腦子里是模糊的，所以他們的回答五花八門：“像火車那樣長；有我們學校一圈長??”但他們至少知道一點，那就是1千米很長，在肯定他們回答出1千米很長的基礎上。接著，我讓同學們想辦法：怎樣知道1千米到底有多長？很快，就有學生說可以用尺子量。馬上就有學生反對了，理由很簡單：這樣量太麻煩。不一會兒，又有學生提出可以用腳步來量：我們課前已經(jīng)走了100米，大約要一分半鐘，那走完1千米大約要15分鐘。我順著學生的思路繼續(xù)問：那你覺得走15分鐘能從校門口走到哪兒？東門、新華書店、奧城??由于有了學校作為起點，加上走15分鐘的提示，很明顯，學生的回答跟1千米很接近了。接著，我就考考學生們的估計能力怎樣？請他們估計一下：從我們學校門口出發(fā)到哪里大約是1千米。由于，學生在腦子里已經(jīng)有了1千米的概念，很快就列舉了很多1千米的例子。學生的學習水平和生活經(jīng)驗有著密切聯(lián)系，忽視學生己有的知識水平，那其教學充其量只能算是一廂情愿，離開了學生的生活經(jīng)驗，課堂只能是無源之水、無本之木。以上教學片斷中，我從學生已有的生活經(jīng)驗入手，把知識和學生實際生活密切聯(lián)系，使學生更易于感悟和理解，又促使學生在知識聯(lián)系中拓展數(shù)學知識，擴大相關(guān)的視野。總之，教學中，到處蘊含這豐富的教學資源：在學生奇思妙想中，甚至是胡思亂想中。面對課堂上即時生成的教學資源，教師應把握教學契機，機智生成，把這些有效的教學資源充分利用起來。這樣一方面可以使我們的教學超越課本內(nèi)容的限制，為學生提供更廣闊的思維空間，另一方面，可以大大激發(fā)學生參與學習的熱情，使學生將更多的個人信息融入到學習中，使課堂教學更加豐富多彩。參考文獻：（1）義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）（2）朱志平的《教師在課堂動態(tài)生成資源中的作用發(fā)揮》（J）教育發(fā)展研究，2006（10）（3）林婷的《探究數(shù)學課堂的有效生成》（J）數(shù)學通訊，2010（8）下半月第三篇：淺議小學數(shù)學課堂生成性資源的有效利用小學數(shù)學課堂生成性資源的有效利用課堂中的動態(tài)生成的資源包含了學生在課堂出現(xiàn)的錯誤、質(zhì)疑、想法??，捕捉和利用課堂教學中生成性動態(tài)教學資源，對于轉(zhuǎn)變課程功能、改進學習方法、開發(fā)課堂教學的深度具有重要意義。一、巧用“錯誤”資源，激發(fā)思維的深度空間。心理學家蓋耶認為：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻?！弊鳛榻處?，要將學生的錯誤視為學生學習過程中的必然現(xiàn)象，要允許學生出錯，更要將學生的錯誤作為促進學生情感、智力發(fā)展的教學資源，正確、巧妙地加以利用。課堂，是學生可以出錯的地方，學生出錯的課堂才是真實的課堂，真實的課堂會因錯誤、發(fā)現(xiàn)、探究、進步的良性循環(huán)而充滿活力。學生的機智和智慧就在“出錯”和“改錯”的探究過程中形成和積累，學生對知識的認識會更加深刻，有效的激發(fā)了學生思維的深度空間。二、巧用“斷點”資源，激發(fā)探究的深度空間。思維的斷點是指學生在認知活動中，出現(xiàn)思維障礙又無法自己排除。此時教師的點播一是要“準”，要在學生的思維的堵塞處、予以指導，二是要“巧”，在學生茫然不知所措時茅塞頓開，使之達到自主參與、自主發(fā)現(xiàn)、自主探究、自行掌握知識的目的。不難發(fā)現(xiàn)，在動態(tài)生成的課堂教學中，學生在學習過程中出現(xiàn)思維斷點會很多，這就需要教師有敏銳的觀察力，捕捉數(shù)學課堂中學生出現(xiàn)的思維斷點，引導學生共同探究更深層的知識，體驗知識的發(fā)現(xiàn)過程。使學生不僅獲得自主探索知識的喜悅，而且也使思維的斷點得到續(xù)接，加強了所學知識的整體感、穩(wěn)固感。三、巧用“想法”資源，激發(fā)創(chuàng)新的深度空間。在動態(tài)生成的課堂上，首先教師應明確學生是數(shù)學學習的主人，必須尊重學生的想法。要知道學生是各不相同的，他們并不是用完全相同的方式來思考問題的，教師必須尊重學生的想法，真正給學生自主學習的權(quán)利。學生的一些非同尋常的想法，往往可能蘊涵著創(chuàng)新的思維、智慧的火花。因此，教師應允許學生有不同的見解，切實把學生數(shù)學學習的自主性落到實處。其次，要對癥下藥，相機引導，本著平等對話的態(tài)度與學生共同協(xié)商解決問題。教師在和個別學生對話時，一定要注意吸引其他大多數(shù)同學也參與其中，把說服個別學生的過程轉(zhuǎn)化成促進全班學生共同創(chuàng)新發(fā)展的過程。四、巧用“考問”資源，構(gòu)建課堂民主的深度空間。考問，源于學生對知識有疑問，才會考問老師。由傳統(tǒng)課堂上教師考問學生，學生被動接受式學習，到轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生考問教師，學生成為學習的