【文章內(nèi)容簡介】 要控制好思維成果顯示的時間，不要輕率中止學生的思維，即使學生的思維成果一無是處，也不能采用嚴厲的語句訓斥學生，更不能用輕蔑的語言來冷淡、挖苦學生。教師應寬宏大度，肯定學生的創(chuàng)新性，積極引導，給予鼓勵，做到教學相長[1]2創(chuàng)設真實的教學情景融洽的課堂氣氛建立后，教師應積極創(chuàng)設情境。良好的問題或真實的學習情景也能喚起學生的探究欲望和興趣，進而產(chǎn)生創(chuàng)新的思維火花。在教學過程中，在教師的啟迪和引導下，使學生在掌握運用知識和發(fā)展智能的過程中進行創(chuàng)造性思維活動，達到培養(yǎng)科學態(tài)度和科學思考力。例如在“二氧化碳的實驗室制取”教學中，創(chuàng)設問題情景：“二氧化碳的實驗室制取是用什么物質(zhì)？” “能否用稀硫酸和大理石或石灰石反應來制取？” “能否用碳酸鈉等物質(zhì)代替大理石或石灰石？”“反應裝置可選用前面學過的哪種裝置？”“二氧化碳能用什么方法收集？” 然后師生共同進行實驗探究得出二氧化碳的制取方法。問題情景的創(chuàng)設和設問質(zhì)量直接影響著學生思維的深度和廣度，在教學中設問大致有四種類型：一是判別性問題，即“對不對？”“是不是？” 這類問題思維要求較低，難以激發(fā)創(chuàng)新性思維。二是敘述類問題，例如“是什么？”“怎么樣？”，這類問題可以訓練學生的記憶力，思維要求也不高，同樣不能激發(fā)創(chuàng)新性思維。三是論述性問題，例如設問“為什么？”這類問題可以訓練學生記憶力，也可以訓練思維能力，乃至創(chuàng)新性思維能力，但這樣問題的答案多屬唯一的。四是擴散性問題，例如設問“對這個問題的解決你想了哪些可能性？”或“除此之外你還有什么不同的想法？”這類問題追求的目標不是唯一正確的答案，而是使學生產(chǎn)生盡可能多、盡可能有新的想法、解法、見解，從而提高學生創(chuàng)新思維能力。在傳統(tǒng)的化學教學中，上述設問類型中居多的是第一類和第二類，而第三、四類較少。為此在化學教學中如何創(chuàng)設好第三、四類問題情景，多些探索與實踐，有利于優(yōu)化課堂教學，促進學生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。[2]3滲透科學思維方法科學的思維方法有利于創(chuàng)新意識的激發(fā)。笛卡爾曾指出：“最有價值的知識是方法的知識”[3]。尤其是化學科學，其以實驗為基礎的特點為培養(yǎng)學生的動手能力和創(chuàng)造性思維提供了廣闊的天地。在傳授化學知識的時候，滲透科學思維方法不僅必要而且可行。為此，我們在實施新教材的過程中，必須突破傳統(tǒng)的教學模式，探索知識向能力遷移的內(nèi)在規(guī)律，抓好教學過程中的各個環(huán)節(jié)，以便構(gòu)建滲透科學思維方法的科學體系，以達到素質(zhì)教育之要求，培養(yǎng)學生能力之目的。例如對兩種不同的事物進行對比，可以發(fā)現(xiàn)一些問題，從而有可能進行創(chuàng)造性活動。因此，教學中不僅僅要重視知識的傳授、能力的培養(yǎng)，最重要的是教給學生科學的思維方法，尤其是科學的思維方法。如：初中化學質(zhì)量守恒定律一節(jié)結(jié)束時講述：這一節(jié)我們采用的是實驗、歸納總結(jié)得出定律，理論上加以解釋的方法，在科學研究上還常采用理論假設，實驗加以驗證的方法，這是科學家最常用的兩種科研方法。具體的科學方法有：比較和分類、分析與綜合、歸納與演繹等邏輯基本方法，觀察、實驗等感性認識方法，科學抽象、假說（探究）、模型等理性認識方法。例如，教學“二氧化碳的密度”時，教師做完教材上的演示實驗后可借機激發(fā)學生自己設計實驗來證明“二氧化碳的密度比空氣的大”。教師幫助學生分析：比較密度的大小需要控制變量——質(zhì)量和體積。可以是在相同質(zhì)量的條件下比它們的體積；也可以是相同體積比質(zhì)量。掌握了這種方法后，學生設計出了“用托盤天平比較同體積的二氧化碳和空氣的質(zhì)量”等很多操作性較強的實驗方案。4積極鼓勵學生質(zhì)疑創(chuàng)新的過程一般被認為有下列過程：發(fā)現(xiàn)問題→制定方案→進行驗證→形成結(jié)論，可見發(fā)現(xiàn)問題或提出問題的重要性。創(chuàng)新過程的關鍵是創(chuàng)新意識的建立，對于教學而言，從某種程度上講就是培養(yǎng)學生敢問想問善問、不盲從教師及教材、不迷信權威的批判性思維，使其初具創(chuàng)新型人格特質(zhì)。批判性思維就是拒絕盲目從眾，不人云我云，就是保持自己的獨立思考。教學中結(jié)合教材中的事例，培養(yǎng)學生的批判性思維。如初中化學“空氣的組成”教學中介紹：法國化學家拉瓦錫創(chuàng)立“氧化說”，打破“燃素說”。但在拉瓦錫之前，舍勒和普利斯特利等化學家都發(fā)現(xiàn)了氧氣，由于受“燃素說”的影響，盲目崇拜權威，缺乏懷疑批判精神，結(jié)果讓真理從自己鼻子底下溜走了。而拉瓦錫不盲從，不迷信，敢于懷疑，勇于創(chuàng)新，通過科學實驗和思維，提出了燃燒的“氧化說”，打破了“燃素說”，掀起了一場全面的“化學革命”。[4]又如，在做飽和溶液降溫結(jié)晶的實驗時，可能有學生突發(fā)奇想：“晶體是從試管底部往上長的呢？還是從上往下落呢？”為保護學生的質(zhì)疑精神，我們可以打破原定教學計劃讓學生通過實驗去觀察。結(jié)果出乎意料：晶體首先是從底往上長，一段時間后卻是從上往下落的。這時，學生紛紛猜想原因并動手設計實驗來證明他們的想法。最終沒有得到圓滿的答案，但這并不是最重要了的，因為學生的創(chuàng)新意識已被大大激發(fā)出來了。正如愛因斯坦說的“提出一個問題往往比解決一個問題更重要?！庇秩纾瑢W習乙烯性質(zhì)時，教材上用乙烯使溴水褪色的實驗來說明加成反應。為此，可以向?qū)W生提問：既然實驗是乙烯與溴水的反應，為什么方程式中只寫乙烯與溴的加成？乙烯與溴水的反應和乙烯與溴的加成反應是否相同？是否具有相同的產(chǎn)物？我不是直接給出答案，而補充了乙烯與溴的四氯化碳溶液的反應實驗，又引導他們從加成反應的過程去討論，自己得出答案。通過討論使學生明白教材結(jié)論的局限性。通過這些問題的討論，逐步培養(yǎng)學生敢于提出問題，表達自己的觀點。在學生的學習活動中，思維效率從低到高的順序是看、聽、寫、講。有許多思維過程的飛躍和問題的解決或突破是在講的過程中實現(xiàn)的，通過講又可以使學生相互激勵。集思廣益的討論，思維過程的展現(xiàn)與評議可以打破傳統(tǒng)封閉型的教學方式，教會學生思考、探索問題和解決問題的能力。在教學中必須克服“重結(jié)論、輕過程”的傾向，不能光講思維的結(jié)果，還要講思維的過程和方法。要多問學生：“你是怎樣想的？”“你是怎樣想到的？”或者問：“你的思路卡在哪里了？”以充分展示思維過程，因為創(chuàng)造性思維它不僅僅依靠知識的傳授來激發(fā)，更重要的要通過創(chuàng)新思維過程的顯示來激發(fā)，從而不斷地排除障礙，克服思維定勢，理順思路和成功體驗，調(diào)動學生創(chuàng)新思維的積極性，提高創(chuàng)新能力[5]。5更新實驗觀念設計性或探索性實驗不僅要求學生掌握一定的化學知識和實驗技能，還要求他們靈活地、創(chuàng)造性地綜合運用這些知識和技能，所以設計性或探索性實驗在激發(fā)學生的創(chuàng)新欲望、培養(yǎng)他們的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力等方面所具有的作用是其它常規(guī)性實驗所無法比擬的。初中化學實驗的“驗證性”比較重，但不宜一味地把驗證實驗改為探究實驗，因為驗證性實驗對于學生掌握基本知識、形成基本技能具有特別重要的意義，是化學學習和科學探究的基礎。而應該積極挖掘驗證實驗中的探究因素，創(chuàng)設更多的機會，讓學生體驗探究過程，在“做科學”中逐步形成創(chuàng)新意識和能力[6]。首先，驗證實驗探究化。實驗教學，除了規(guī)范操作外，還應巧妙設疑，促發(fā)學生思考，這樣的實驗教學既傳授知識又培養(yǎng)能力還具備探究意味。實驗前可問：該實驗要解決什么問題？如何解決的？實驗中可問：用什么儀器（試劑）？操作順序怎樣？實驗后可問：解決了什么問題？又引出什么問題？例如，測定空氣中氧氣含量的驗證性實驗做完后，可問：你能證明鐘罩內(nèi)剩余氣體真的不支持燃燒嗎？學生認為可拔開橡皮塞用點燃的蠟燭去試，但操作的結(jié)果卻是蠟燭正常燃燒（因為鐘罩內(nèi)氣壓小，拔開塞子