【文章內容簡介】 特征分析”）分成兩部分，并把二者分析的結果用更具體的“行為目標”表述；而在狄克柯瑞模式中則把“學習者特征分析”和“學習任務分析”（包括“教學目標分析”和“教學內容分析”兩部分）都歸入“教學分析”模塊中，并對這一模塊補充了“學習環(huán)境分析”框，與此同時，還取消了狄克柯瑞模式中較為具體、瑣細的“行為目標”表述框。顯然，這一改進不僅使狄克柯瑞模式的“教學分析”模塊內容更充實，而且在結構上也顯得更為簡潔、合理。②在狄克柯瑞模式模式中有關教學策略部分只籠統(tǒng)地提到要“開發(fā)教學策略”，至于開發(fā)哪一類教學策略并未說明；而在史密斯－雷根模式中則明確指出應設計三類教學策略③在狄克柯瑞模式中對教學的“修改”并未放在評價模塊中，這是不合理的，因為修改必須以評價所得到的反饋為依據；在在史密斯－雷根模式中對此作了調整不僅把“修改教學”框置于教學評價模塊中而且是在“形成性評價”之后，這一改進就使在史密斯－雷根模式顯得更為科學。除了以上三點差別以外，在史密斯－雷根模式和狄克柯瑞模式的其余部分基本相同。各方框中所涉及的概念，除“組織策略”部分以外，其余都是在ID1的許多教材或專著中反復論述過的，因而都是人們所熟知的。例如學習任務分析（包括教學目標分析和教學內容分析）、學習者特征分析、學習環(huán)境分析、編寫測驗項目（即編寫出用于衡量學生能否達到教學目標所要求能力的測驗項目）、教學資料的選擇與開發(fā)（或教學資料的編寫與制作）、形成性評價、總結性評價??等等。所有這些概念在ID1和ID2中都基本相同，唯一有差別的是“學習者特征分析”：在ID1中學習者特征分析僅僅考慮學習者的學習基礎和知識水平；而在ID2中除此以外，還應考慮學習者的認知特點與認知能力。由于對學習者特征的分析，在加涅等人的有關教學設計的著作中已有許多論述，因此，為了對史密斯雷根模式有較深刻的理解，這里只需對“組織策略”部分作較深入的解剖即可達到目的。至于“傳遞策略”和“管理策略”部分，由于仍屬于行為主義學習理論范疇更有效地傳遞教學內容和更有效地管理教學資源，其目的都是為了向學生提供更有效的外部刺激，以便更快、更牢固地建立“刺激反應”聯結，從而達到預期的學習效果。 三種教學設計模式之間的相互比較相同點：均可分為三大模塊；均有教學評價和教學（學習）目標分析，即第一模塊和第三模塊內容類似。不同點：狄克柯瑞模式和以“學”為中心的教學設計模式沒有學習環(huán)境分析，而史密斯和瑞根模式有學習環(huán)境分析；狄克柯瑞模式和史密斯和瑞根模式是先進行學習者特征分析，在進行教學（學習）目標分析，而以“學”為中心的教學設計模式則相反；狄克柯瑞模式和史密斯和瑞根模式比較適合集體教學，而以“學”為中心的教學設計模式比較適合個別化學習；狄克柯瑞模式和史密斯和瑞根模式的第二模塊類似，與以“學”為中心的教學設計模式的第二模塊差別較大。 四個本要素肯普（）認為，一個教學系統(tǒng)應包括四個基本要素，即學生、方法、目標和評價。也就是說，在進行教學設計時要考慮：這個教案或教材是為什么樣的人而設計的？希望這些人能學到什么？最好用什么方法來教授有關的教學內容？用什么方法和標準來衡量他們是否確實學會了？ 三個主要問題（1）學生必須學習什么（確定教學目標）；（2）為達到預期的教學目標應如何進行教學（即根據教學目標的分析確定教學內容和教學資源，根據學習者特征分析確定教學起點，并在此基礎上確定教學策略、教學方法、）；（3）檢查和評定預期的教學效果（進行教學評價）。（1）確定學習需要和學習目的，為此應先了解教學條件（包括優(yōu)先條件和限制條件）；（2）選擇課題和任務；（3）分析學習者特征；（4）分析學科內容；（5）闡明教學目標；（6）實施教學活動；（7）利用教學資源；（8）提供輔助性服務；（9）進行教學評價；（10）預測學生的準備情況； 肯普認為四個基本要素及其關系是組成教學系統(tǒng)開發(fā)的出發(fā)點和大致框架，并由此引伸開去，提出了一個教學系統(tǒng)開發(fā)的橢園型結構模型，如下圖所示?？掀漳Ｊ绞紫龋掀樟谐隽?0個教學設計的“因素”，而不稱之為步驟，以表示它的整體性以及設計過程之彈性。10 個因素雖然根據邏輯順時針排列，一般在設計一個新教學方案時可以按照這些順序進行，但肯普沒有用線條和箭頭將各因素連接起來，說明在某些情況和條件下，可能根本不必考慮或進行全部的因素（環(huán)節(jié)），或是由任何一個因素作為設計的起點，再依實際情況繼續(xù)下去?？掀找詸E園形將10項因素圈在整個系統(tǒng)中，并以外圍的“評價”和“修改”表示這是兩件整個設計過程中持續(xù)進行的工作。這更顯示出系統(tǒng)方法的分析、設計、評價、反饋修正的工作策略實際上是在模式中每一因素（環(huán)節(jié)）中均執(zhí)行的基本精神。因此，這個模式在形式上比其他許多流程型的模式更能反映系統(tǒng)論的觀念?？掀漳Ｊ降牧硪粋€特色是將“學習需要”、“教學目的”、“優(yōu)先順序”和“約束條件”置于中心地位，以強調教學設計過程中必須隨機拿這幾個因素作為參考的依據。如前所述，教學系統(tǒng)是由一組有共同目標和相互關聯的因素所組成的，其作用范圍是人為設定的，因此，肯普將學習需要和教學目的置于中心正是突出了系統(tǒng)方法的以系統(tǒng)目標為導向的本質。同時，教學系統(tǒng)的設計過程離不開環(huán)境的制約：先考慮什么，后考慮什么，能做什么，不能做什么等等，都必須以環(huán)境的需要和可能為轉換。肯普模式不象其他許多模式那樣只能按線性結構按部就班地進行設計，而是設計者可以根據自己的習慣和需要，選擇某個因素為起始點，并將其余因素按照任意邏輯程序進行排列；說明因素之間具有相對獨立性，如某些情況下不需要那一個因素便可不予考慮，避免了形式化；說明了因素之間的相互聯系性，一個因素所采取的決策會影響其他因素，一個因素決策內容變動，其相聯系的因素必須作一定的修改。尼文（）在總結前人模式的基礎上，對教學開發(fā)模式進行了改進，將線性模式與環(huán)行模式相結合（如圖）。該模型更加直觀形象地描述了教學系統(tǒng)開發(fā)的真實過程，體現了如下兩個方面特點：（1）將原來的評估部分細化為形成性評價以及終結性評價兩部分。形成性評價的目的是在系統(tǒng)開發(fā)的過程中實施評價，便于提高系統(tǒng)性能；而終結性評價的目的則是在系統(tǒng)開發(fā)結束以后進行評價，對系統(tǒng)性能、效果等作出定性、定量的描述。（2）設計、開發(fā)、實施以及形成性評價是一個循環(huán)往復的統(tǒng)一體。一個完善教學系統(tǒng)的開發(fā)，往往要經過幾個循環(huán)往復的過程才能實現。尼文模式7．加涅和布里格斯的教學設計模式加涅和布里格斯的教學設計模式是一個很有影響的模式。依據的是加涅對教學所下的定義：“教學是一系列精心為學習者設計和安排的外部事件，這些事件用于支持學習者內部學習過程的發(fā)生”。加涅所描述的九個教學事件就成為教學序列的一般步驟：（1）引起注意；（2）告訴學習者目標；（3）刺激對必備學習的回憶；（4）呈現刺激材料；（5）提供學習指導；（6）明確行為；（7）提供行為正確與否的反饋；（8）對行為評估；（9）強化保持和遷移。這個模式的構建以信息加工的學習理論模式為框架，遵循信息加工和認知心理學的一般觀點，為設計有效的個體學習活動提供了具體的基本思路。教學設計者的任務就是提供特定的活動和技術以促進每一個教學事件的有效進行，其最終目的在于激發(fā)和支持學習者內部的學習過程。這一模式較好地適用于各種學習活動，可以根據不同的教學目標進行適當的調整和改變。8．教學設計一般過程模式從我國目前對教學設計過程的研究來看，基本處于剛剛起步階段，許多問題還值得進一步研究。特別是結合具體學科的教學實際需要，在引介國外研究成果的同時，發(fā)展教學設計的理論與實踐。國內一些學者歸納教學設計的四個基本問題，提出四個階段逐步展開的教學設計過程基本模式，反映了教學設計的基本思想和教學設計的方法和過程。（1）分析階段。教學設計者要對學習背景、學習任務、學習者進行分析把握；（2）選擇決策階段。要求設計者對教學模式、教學媒體、教學信息資源以及設計的方式、方法作出選擇和決策；（3）發(fā)展階段。要求設計者創(chuàng)造性地設計出產品，并考慮產品的可行性；（4）評價階段。這個階段對整個教學設計作出評價和修改。此外，還有兩個重要的過程，即管理過程和設計動機過程貫穿于教學設計過程始終。（一）知