【文章內(nèi)容簡介】 特征分析”）分成兩部分，并把二者分析的結(jié)果用更具體的“行為目標(biāo)”表述；而在狄克柯瑞模式中則把“學(xué)習(xí)者特征分析”和“學(xué)習(xí)任務(wù)分析”（包括“教學(xué)目標(biāo)分析”和“教學(xué)內(nèi)容分析”兩部分）都?xì)w入“教學(xué)分析”模塊中，并對這一模塊補(bǔ)充了“學(xué)習(xí)環(huán)境分析”框，與此同時(shí)，還取消了狄克柯瑞模式中較為具體、瑣細(xì)的“行為目標(biāo)”表述框。顯然，這一改進(jìn)不僅使狄克柯瑞模式的“教學(xué)分析”模塊內(nèi)容更充實(shí)，而且在結(jié)構(gòu)上也顯得更為簡潔、合理。②在狄克柯瑞模式模式中有關(guān)教學(xué)策略部分只籠統(tǒng)地提到要“開發(fā)教學(xué)策略”，至于開發(fā)哪一類教學(xué)策略并未說明；而在史密斯－雷根模式中則明確指出應(yīng)設(shè)計(jì)三類教學(xué)策略③在狄克柯瑞模式中對教學(xué)的“修改”并未放在評價(jià)模塊中，這是不合理的，因?yàn)樾薷谋仨氁栽u價(jià)所得到的反饋為依據(jù)；在在史密斯－雷根模式中對此作了調(diào)整不僅把“修改教學(xué)”框置于教學(xué)評價(jià)模塊中而且是在“形成性評價(jià)”之后，這一改進(jìn)就使在史密斯－雷根模式顯得更為科學(xué)。除了以上三點(diǎn)差別以外，在史密斯－雷根模式和狄克柯瑞模式的其余部分基本相同。各方框中所涉及的概念，除“組織策略”部分以外，其余都是在ID1的許多教材或?qū)Ｖ蟹磸?fù)論述過的，因而都是人們所熟知的。例如學(xué)習(xí)任務(wù)分析（包括教學(xué)目標(biāo)分析和教學(xué)內(nèi)容分析）、學(xué)習(xí)者特征分析、學(xué)習(xí)環(huán)境分析、編寫測驗(yàn)項(xiàng)目（即編寫出用于衡量學(xué)生能否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)所要求能力的測驗(yàn)項(xiàng)目）、教學(xué)資料的選擇與開發(fā)（或教學(xué)資料的編寫與制作）、形成性評價(jià)、總結(jié)性評價(jià)??等等。所有這些概念在ID1和ID2中都基本相同，唯一有差別的是“學(xué)習(xí)者特征分析”：在ID1中學(xué)習(xí)者特征分析僅僅考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和知識(shí)水平；而在ID2中除此以外，還應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特點(diǎn)與認(rèn)知能力。由于對學(xué)習(xí)者特征的分析，在加涅等人的有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)的著作中已有許多論述，因此，為了對史密斯雷根模式有較深刻的理解，這里只需對“組織策略”部分作較深入的解剖即可達(dá)到目的。至于“傳遞策略”和“管理策略”部分，由于仍屬于行為主義學(xué)習(xí)理論范疇更有效地傳遞教學(xué)內(nèi)容和更有效地管理教學(xué)資源，其目的都是為了向?qū)W生提供更有效的外部刺激，以便更快、更牢固地建立“刺激反應(yīng)”聯(lián)結(jié)，從而達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果。 三種教學(xué)設(shè)計(jì)模式之間的相互比較相同點(diǎn)：均可分為三大模塊；均有教學(xué)評價(jià)和教學(xué)（學(xué)習(xí)）目標(biāo)分析，即第一模塊和第三模塊內(nèi)容類似。不同點(diǎn)：狄克柯瑞模式和以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式?jīng)]有學(xué)習(xí)環(huán)境分析，而史密斯和瑞根模式有學(xué)習(xí)環(huán)境分析；狄克柯瑞模式和史密斯和瑞根模式是先進(jìn)行學(xué)習(xí)者特征分析，在進(jìn)行教學(xué)（學(xué)習(xí)）目標(biāo)分析，而以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式則相反；狄克柯瑞模式和史密斯和瑞根模式比較適合集體教學(xué)，而以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式比較適合個(gè)別化學(xué)習(xí)；狄克柯瑞模式和史密斯和瑞根模式的第二模塊類似，與以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式的第二模塊差別較大。 四個(gè)本要素肯普（）認(rèn)為，一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)包括四個(gè)基本要素，即學(xué)生、方法、目標(biāo)和評價(jià)。也就是說，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要考慮：這個(gè)教案或教材是為什么樣的人而設(shè)計(jì)的？希望這些人能學(xué)到什么？最好用什么方法來教授有關(guān)的教學(xué)內(nèi)容？用什么方法和標(biāo)準(zhǔn)來衡量他們是否確實(shí)學(xué)會(huì)了？ 三個(gè)主要問題（1）學(xué)生必須學(xué)習(xí)什么（確定教學(xué)目標(biāo)）；（2）為達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)如何進(jìn)行教學(xué)（即根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的分析確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)資源，根據(jù)學(xué)習(xí)者特征分析確定教學(xué)起點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上確定教學(xué)策略、教學(xué)方法、）；（3）檢查和評定預(yù)期的教學(xué)效果（進(jìn)行教學(xué)評價(jià)）。（1）確定學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目的，為此應(yīng)先了解教學(xué)條件（包括優(yōu)先條件和限制條件）；（2）選擇課題和任務(wù)；（3）分析學(xué)習(xí)者特征；（4）分析學(xué)科內(nèi)容；（5）闡明教學(xué)目標(biāo)；（6）實(shí)施教學(xué)活動(dòng)；（7）利用教學(xué)資源；（8）提供輔助性服務(wù)；（9）進(jìn)行教學(xué)評價(jià)；（10）預(yù)測學(xué)生的準(zhǔn)備情況； 肯普認(rèn)為四個(gè)基本要素及其關(guān)系是組成教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)和大致框架，并由此引伸開去，提出了一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)的橢園型結(jié)構(gòu)模型，如下圖所示。肯普模式首先，肯普列出了10個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的“因素”，而不稱之為步驟，以表示它的整體性以及設(shè)計(jì)過程之彈性。10 個(gè)因素雖然根據(jù)邏輯順時(shí)針排列，一般在設(shè)計(jì)一個(gè)新教學(xué)方案時(shí)可以按照這些順序進(jìn)行，但肯普沒有用線條和箭頭將各因素連接起來，說明在某些情況和條件下，可能根本不必考慮或進(jìn)行全部的因素（環(huán)節(jié)），或是由任何一個(gè)因素作為設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，再依實(shí)際情況繼續(xù)下去?？掀找詸E園形將10項(xiàng)因素圈在整個(gè)系統(tǒng)中，并以外圍的“評價(jià)”和“修改”表示這是兩件整個(gè)設(shè)計(jì)過程中持續(xù)進(jìn)行的工作。這更顯示出系統(tǒng)方法的分析、設(shè)計(jì)、評價(jià)、反饋修正的工作策略實(shí)際上是在模式中每一因素（環(huán)節(jié)）中均執(zhí)行的基本精神。因此，這個(gè)模式在形式上比其他許多流程型的模式更能反映系統(tǒng)論的觀念?？掀漳Ｊ降牧硪粋€(gè)特色是將“學(xué)習(xí)需要”、“教學(xué)目的”、“優(yōu)先順序”和“約束條件”置于中心地位，以強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)過程中必須隨機(jī)拿這幾個(gè)因素作為參考的依據(jù)。如前所述，教學(xué)系統(tǒng)是由一組有共同目標(biāo)和相互關(guān)聯(lián)的因素所組成的，其作用范圍是人為設(shè)定的，因此，肯普將學(xué)習(xí)需要和教學(xué)目的置于中心正是突出了系統(tǒng)方法的以系統(tǒng)目標(biāo)為導(dǎo)向的本質(zhì)。同時(shí)，教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)過程離不開環(huán)境的制約：先考慮什么，后考慮什么，能做什么，不能做什么等等，都必須以環(huán)境的需要和可能為轉(zhuǎn)換?？掀漳Ｊ讲幌笃渌S多模式那樣只能按線性結(jié)構(gòu)按部就班地進(jìn)行設(shè)計(jì)，而是設(shè)計(jì)者可以根據(jù)自己的習(xí)慣和需要，選擇某個(gè)因素為起始點(diǎn)，并將其余因素按照任意邏輯程序進(jìn)行排列；說明因素之間具有相對獨(dú)立性，如某些情況下不需要那一個(gè)因素便可不予考慮，避免了形式化；說明了因素之間的相互聯(lián)系性，一個(gè)因素所采取的決策會(huì)影響其他因素，一個(gè)因素決策內(nèi)容變動(dòng)，其相聯(lián)系的因素必須作一定的修改。尼文（）在總結(jié)前人模式的基礎(chǔ)上，對教學(xué)開發(fā)模式進(jìn)行了改進(jìn)，將線性模式與環(huán)行模式相結(jié)合（如圖）。該模型更加直觀形象地描述了教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)的真實(shí)過程，體現(xiàn)了如下兩個(gè)方面特點(diǎn)：（1）將原來的評估部分細(xì)化為形成性評價(jià)以及終結(jié)性評價(jià)兩部分。形成性評價(jià)的目的是在系統(tǒng)開發(fā)的過程中實(shí)施評價(jià)，便于提高系統(tǒng)性能；而終結(jié)性評價(jià)的目的則是在系統(tǒng)開發(fā)結(jié)束以后進(jìn)行評價(jià)，對系統(tǒng)性能、效果等作出定性、定量的描述。（2）設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施以及形成性評價(jià)是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的統(tǒng)一體。一個(gè)完善教學(xué)系統(tǒng)的開發(fā)，往往要經(jīng)過幾個(gè)循環(huán)往復(fù)的過程才能實(shí)現(xiàn)。尼文模式7．加涅和布里格斯的教學(xué)設(shè)計(jì)模式加涅和布里格斯的教學(xué)設(shè)計(jì)模式是一個(gè)很有影響的模式。依據(jù)的是加涅對教學(xué)所下的定義：“教學(xué)是一系列精心為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)和安排的外部事件，這些事件用于支持學(xué)習(xí)者內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的發(fā)生”。加涅所描述的九個(gè)教學(xué)事件就成為教學(xué)序列的一般步驟：（1）引起注意；（2）告訴學(xué)習(xí)者目標(biāo)；（3）刺激對必備學(xué)習(xí)的回憶；（4）呈現(xiàn)刺激材料；（5）提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)；（6）明確行為；（7）提供行為正確與否的反饋；（8）對行為評估；（9）強(qiáng)化保持和遷移。這個(gè)模式的構(gòu)建以信息加工的學(xué)習(xí)理論模式為框架，遵循信息加工和認(rèn)知心理學(xué)的一般觀點(diǎn)，為設(shè)計(jì)有效的個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)提供了具體的基本思路。教學(xué)設(shè)計(jì)者的任務(wù)就是提供特定的活動(dòng)和技術(shù)以促進(jìn)每一個(gè)教學(xué)事件的有效進(jìn)行，其最終目的在于激發(fā)和支持學(xué)習(xí)者內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程。這一模式較好地適用于各種學(xué)習(xí)活動(dòng)，可以根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和改變。8．教學(xué)設(shè)計(jì)一般過程模式從我國目前對教學(xué)設(shè)計(jì)過程的研究來看，基本處于剛剛起步階段，許多問題還值得進(jìn)一步研究。特別是結(jié)合具體學(xué)科的教學(xué)實(shí)際需要，在引介國外研究成果的同時(shí)，發(fā)展教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與實(shí)踐。國內(nèi)一些學(xué)者歸納教學(xué)設(shè)計(jì)的四個(gè)基本問題，提出四個(gè)階段逐步展開的教學(xué)設(shè)計(jì)過程基本模式，反映了教學(xué)設(shè)計(jì)的基本思想和教學(xué)設(shè)計(jì)的方法和過程。（1）分析階段。教學(xué)設(shè)計(jì)者要對學(xué)習(xí)背景、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)者進(jìn)行分析把握；（2）選擇決策階段。要求設(shè)計(jì)者對教學(xué)模式、教學(xué)媒體、教學(xué)信息資源以及設(shè)計(jì)的方式、方法作出選擇和決策；（3）發(fā)展階段。要求設(shè)計(jì)者創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)出產(chǎn)品，并考慮產(chǎn)品的可行性；（4）評價(jià)階段。這個(gè)階段對整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)作出評價(jià)和修改。此外，還有兩個(gè)重要的過程，即管理過程和設(shè)計(jì)動(dòng)機(jī)過程貫穿于教學(xué)設(shè)計(jì)過程始終。（一）知