【文章內(nèi)容簡介】 因，讓學生自悟自明，獲得成功的喜悅。創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)問題意識形成認知沖突，即學生原有知識經(jīng)驗與新的學習任務(wù)之間的矛盾沖突是問題產(chǎn)生的根本原因。認知沖突造成學生認知心理的不平衡，從而使學生產(chǎn)生解決這一沖突實現(xiàn)新的平衡的需求，激發(fā)學生的好奇心與求知欲，從而激發(fā)問題意識形成。思維通常是由問題情境產(chǎn)生的，而且是以解決問題情境為目的的。因此，教師無論教學的整體過程，還是在教學過程中的某些微觀環(huán)節(jié)，都應十分重視問題情境的創(chuàng)設(shè)。如果教師不精心創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，不講究提問的藝術(shù)：只是問學生：“想研究什么”，其結(jié)果常常是泛泛而提。如：我在第一個班上《磁鐵》這課時，問：對于磁鐵，你了解什么？你還想知道什么？學生提了很多問題：“磁鐵為什么能吸鐵的東西”；“磁鐵是怎樣來的”；“磁鐵為什么能指方向”??有的在課堂上不可能解決，有的是不著邊際的與探究活動無關(guān)的問題，繞了很大一個圈后我不得不告訴學生要研究的問題。在第二個班上這課時，我重新設(shè)計了提出問題這一環(huán)節(jié)：我先演示了小鴨在水池中停下來時，頭總朝著南方這一現(xiàn)象。學生們急于想揭開其中的奧秘，當他們發(fā)現(xiàn)小鴨的底下有一個磁鐵時，自然而然就產(chǎn)生了問題：為什么有一個磁鐵就讓小鴨的頭總朝一個方向？磁鐵能指方向嗎？這樣，探究問題在情境中自然誕生，使探究活動成為學生的一種心理需求。在探究中生成問題，養(yǎng)成問題意識習慣科學教學不能“以問題開始，以答案結(jié)束”，而要“以問題開始，以問題結(jié)束”。教學中，要讓學生通過問題來學習，再通過學習生成問題。愛因斯坦曾說過：“發(fā)現(xiàn)一個問題，比解決一個問題更重要?！?一堂課結(jié)束時，讓學生提出新的問題，給課堂留個“小尾巴”，這會在學生心理造成一種懸而未決但又急于解決的求知狀態(tài)，激發(fā)起學生勇于探索、創(chuàng)造和追求真理的科學精神，從而積極主動的投入學習。三、給學生探究問題的空間。實驗教學是培養(yǎng)學生學習興趣、動手操作能力、觀察能力、思維能力和表達能力的重要途徑。教師要鼓勵學生親身經(jīng)歷以探究為主的學習活動，為學生創(chuàng)設(shè)一片自主學習的天地，真正使學生成為科學探究的主體，使學生的創(chuàng)造力得到鍛煉。如：筆者在教學五年級上冊《種子發(fā)芽實驗》這部分內(nèi)容時，學生們知道了種子發(fā)芽與水有關(guān)，就有學生提出這樣的問題：種子發(fā)芽與陽光、溫度等條件有關(guān)嗎？這時，教師不需作任何解釋，而是鼓勵學生自己去找答案，讓他們把種植的綠豆種子一盆放在明亮有陽光的地方，一盆放在黑暗處，幾天后，學生發(fā)現(xiàn)綠豆種子發(fā)芽不僅需要水，還需要陽光、溫度，空氣等條件。通過學生自己實驗找到了提出的問題答案，在實驗中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，學生不但獲得了知識，而且提高了實驗技能，還培養(yǎng)了自己的創(chuàng)新精神和實踐能力。再如：在教學四年級下冊第一單元第二課《點亮小燈泡》一課時，我一開始簡單介紹了電池、電線、燈泡后，沒有講明怎樣做才會讓小燈泡發(fā)光，而且提出問疑問：“誰能讓小燈泡發(fā)光?！痹趯W生認識儀器的基礎(chǔ)上充分調(diào)動學生敢于思考，通過親自實踐，小燈泡亮了，學生在愉快的氣氛中獲得了知識，這樣，激發(fā)了學生的興趣，又培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新精神和實踐能力四、培養(yǎng)學生科學創(chuàng)新意識質(zhì)疑是發(fā)現(xiàn)的設(shè)想、探究的動力、創(chuàng)新的前提。在科學探究活動中，探究者所具有的良好的質(zhì)疑意識無疑是探究活動的催化劑。從一定程度上說，培養(yǎng)學生的質(zhì)疑意識比培養(yǎng)學生的解疑能力更為重要。因此，培養(yǎng)學生的質(zhì)疑意識，應該從激發(fā)和培養(yǎng)學生的質(zhì)疑動機入手，通過啟發(fā)引導，精心設(shè)置質(zhì)疑情境，讓他們自己產(chǎn)生強烈的質(zhì)疑意識，進而培養(yǎng)創(chuàng)新意識。胡適先生談及考古學曾言，要大膽假設(shè)，小心求證。這在科學發(fā)現(xiàn)上，同樣適用。1．激發(fā)學習興趣，使學生愿意質(zhì)疑。如在教學《淀粉的蹤跡》時，首先以小魔術(shù)的形式演示“白紙顯字”的小實驗，教學《混合身邊的物質(zhì)》部分時，演示“清水變牛奶”的小實驗等等，使學生感到十分新奇，紛紛質(zhì)疑“怎么回事”，個別學生甚至懷疑有假。老師則趁勢鼓勵學生大膽質(zhì)疑，進而引導學生對自己產(chǎn)生的疑問展開探究。這樣，學生的學習興趣大增，自然而然地也就產(chǎn)生了質(zhì)疑意向。教學中，還可以充分利用課本上的小資料、“閱讀與拓展”材料等，適當結(jié)合進一些課外資料，引導學生了解科學家敏銳的質(zhì)疑意識對推動科學發(fā)展的重要作用，潛移默化地影響學生，幫助他們認識到培養(yǎng)自己質(zhì)疑意識的重要性，增加他們學習探究科學的興趣。2．突破思維禁錮，使學生敢于質(zhì)疑。如在《動物和植物》一課中探討“植物是否能夠運動”時，有一些學生就植物不會運動的觀點向教師質(zhì)疑：“向日葵不是會轉(zhuǎn)動嗎？”“有些植物還會吃動物呢！”“太陽花不是會見了太陽就開花，太陽落山就閉攏嗎？”這時，學生還可能會找來有關(guān)的書本資料。對這種情況，老師不能含糊應對，而應在充分查找了相關(guān)資料后，向?qū)W生認真解釋了有關(guān)植物的這些現(xiàn)象，并進一步拿動物的運動器官與之對比，消釋學生的疑問。對于這些敢于向老師質(zhì)疑的學生，我們應該充分肯定他們的精神。3．創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑情境，使學生能夠質(zhì)疑。質(zhì)疑的產(chǎn)生應源于學生對某一事物的觀察和感知。怎樣才能使學生積極地投入到感知活動中去呢？這時，我們就應該認真研究教材，精心設(shè)計教學步驟，利用探究式教學模式，巧設(shè)疑問，以趣激疑、以問設(shè)疑、以疑導思，誘發(fā)學生質(zhì)疑、解疑。如《了解空氣》一課，可以演示“紙的奇遇”實驗，當學生看到燒杯中的紙團被壓到水下卻并沒有如他們預期中的被浸濕時，頓時被激起了求知欲，這時適時提問：“是誰保護了杯中的紙團不被浸濕呢？”學生根據(jù)實驗事實，初步推斷出可能與空氣有關(guān)，那么究竟是不是空氣呢，由于課堂一開頭就引起了學生的探究興趣，自然也就產(chǎn)生了如我們怎樣才能看到空氣、摸到空氣等等一連串的疑問。把課堂讓給學生，讓學生帶著質(zhì)疑走進教室，帶著更多的質(zhì)疑走出教室。這些新疑問出現(xiàn)的意義，不僅在于它能夠使教學活動無止境地進行下去，而且更重要的還在于它能最終把學生引上創(chuàng)新之路，進而成為創(chuàng)新者。五、繽紛多樣的激勵策略科學課程的教學評價，其主要目的是了解學生實際的學習和發(fā)展狀況，以利于改進教學、促進學習，最終實現(xiàn)課程宗旨，提高每個學生的科學素養(yǎng)。所以對于學生的實驗操作，教師態(tài)度應謹慎，不要輕易否定，要給出合理、公正的評價；課外，教師還可以安排一些思考性、研究性、實用性的實驗，延續(xù)探究；也可以組織學生成立科學興趣小組，交流科學小論文和科技小發(fā)明，鼓勵他們向競賽活動投稿，遞交作品。只有在老師多種方法激勵下,才能讓他們始終保持這種熱情，讓實驗探究成為一種習慣?？茖W課程的教學，簡單說就是不斷激發(fā)培養(yǎng)小學生的好奇心和探究欲望，教師要通過精心設(shè)計教學過程，引導學生通過動手實驗，來自己解決問題。培養(yǎng)他們問題意識和創(chuàng)新能力，在提出問題、解決問題的反復過程中，提高他們的科學素養(yǎng)。參考書目：全日制義務(wù)教育《科學（3～6年級）課程標準》（實驗稿）《透視科學探究性學習》 羅星凱《探究性學習》《小學自然課改革探索》 劉默耕第五篇：科學論文試論小學科學教學中課程資源的開發(fā)和利用一、小學科學教學的特點小學科學教學以培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)為宗旨，積極倡導讓學生走出課本、走出校園、走向大自然，真正以探究學習為核心，經(jīng)歷科學家的發(fā)現(xiàn)過程，培養(yǎng)學生的好奇心和探究欲，發(fā)展他們對科學本質(zhì)的理解。開放性?！缎W科學課程標準》中基本理念之一就是“科學課程應具有開放性”。小學科學教學要培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)，而科學素養(yǎng)的提升就要在豐富的科學探究活動中，給學生提供開放的材料、開放的探究空間，引導學生在學校、家庭、社會中學習科學，將學生的科學學習置于開放的背景之中，幫助他們不斷擴展對周圍世界的科學體驗，豐富科學探究經(jīng)歷。實踐性?？茖W這門課程與語文、數(shù)學課程不同，在教與學的同時都兼顧著實踐性。要求學生以動手實踐為核心，以操作有結(jié)構(gòu)的材料為基礎(chǔ)，發(fā)現(xiàn)科學的真諦，從而學習常見的科學知識，體驗學科學的過程與方法，發(fā)展良好的科學情感，形成積極的態(tài)度。因此，在不斷實踐的過程中，就要有豐富的資源作為載體，完成科學探究活動。探究性。“探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式。”[2],小學科學教學倡導學生親身經(jīng)歷以探究為核心的學習活動，像科學家那樣進行科學探究活動，在探究過程中長智明理。這就需要我們科學教師提供探究的機會、探究的資源，讓學生真正成為探究的主體。二、科學課程資源的內(nèi)涵說起課程資源，其概念是非常豐富的。它是指形成課程的因素來源與必要而直接的實施條件，它可以分為廣義性課程資源和狹義性的課程資源：從廣義來看：只要有助于課程目標達成和學生發(fā)展之物，無論校內(nèi)還是校外，也無論是物質(zhì)的還是精神的，均為課程資源。如知識、技能、經(jīng)驗、活動方式與方法、情感態(tài)度和價值觀以及培養(yǎng)目標、對于課程的認識