【文章內容簡介】 在“文革”結束后尤其是“改革開放”以后的這30年里，語文教育則基本上擺脫了過去的許多干擾，從而獲得較大的獨立發(fā)展空間。從語文教育內部運動的軌跡看，這一時期又可以分為幾個階段：（1）70年代末的幾年是短暫的語文教學秩序恢復階段，其代表性口號是“抓雙基”；（2）80年代初到90年代中期是探索語文教學規(guī)律、追求高效教學的階段，其代表性口號是“語文科學化”；（3）90年代末到21世紀的十年多，這是語文教育糾正科學化偏差、重新強調育人功能的階段，其代表性口號則是“語文素養(yǎng)”。在這三十年里，語文教育觀和課程取向經歷了從“工具——科學”向“人文——素養(yǎng)”的轉變?！拔母铩苯Y束后，經過短暫的調整特別是經過高考制度恢復的帶動，我國中小學教育漸漸進入了正常的軌道，但是，十年文革給教育事業(yè)帶來的巨大損失則很難在短時間得到彌補。1979年底，人民教育出版社組織部分人員到福建、四川等部分地區(qū)就中學生語文水平進行調查，發(fā)現學生的語文基本功很差，知識不豐富，作文用詞不當、句子不通等現象“相當嚴重”，調查組在報告中提出，要從教材編寫、培訓師資、加強基礎訓練等幾方面著手，切實提高語文教育的質量。[11]這也是后來一段時間語文教育中抓“雙基”教育的現實背景。實際上，20世紀70年代末，我國中小學語文教育教學同時肩負著雙重任務：一方面，文革十年“使語文教學受到嚴重摧殘，教學質量低下，學生讀寫能力差得驚人”，語文教育理應要為過去耽誤的十年補課；另一方面，語文教育還要完成自身的現代化，為學好其他學科準備良好“工具”。而“長期以來對語文教學缺乏科學的、系統(tǒng)的研究，教師在教學中進行了大量的無效勞動”，[12]難以滿足社會的要求，而出路便是以“科學化”求“現代化”。當時一段時間里，葉圣陶、呂叔湘、張志公等語文教育大家，幾乎無一例外都贊成“科學化”。當然，語文科學化運動起于“五四”時期，“文革”結束后，在語文教學領域重提科學化的是張志公先生，1978年初，張志公先生指出，當時語文教學的主要癥結是“缺少科學性”，他呼吁，“不能繼續(xù)把提高語文能力這件事神秘化而聽其自然，要力求做到教學科學化”。[13]1983年9月，鄧小平給北京景山學校的“三個面向”題詞通過媒體發(fā)表之后，語文“現代化”和“科學化”成了當時語文教育話語中的最強音。1983年12月召開的全國中學語文教學研究會第三次年會，主要議題便是“語文教學應當朝著現代化（中心是科學化）的方向努力”。[14]20世紀70年代末開始的語文科學化運動，大體上沿著這樣四條路徑展開：一是引入語文教學目標意識；二是鼓勵語文教學方法的改革；三是語文教學內容的序列化建構；四是學習評價的標準化嘗試。這四條路徑的探索，取得的成績不同，結局也很不一樣。其中，目標意識經過一定的波折，現在已經完全融入到現代課程建設中，標準化測試則幾乎完全被拋棄，教學方法改革是啟動最早、開展得轟轟烈烈、成果也最為顯著的。爭議最大的應該是學習內容的序列化。粉碎“四人幫”以后，廣大語文教師就以極大的積極性和勇氣投入于教學改革，一時間，提出新教學主張、嘗試新教學方法蔚然成風，從20世紀70年代末到80年代中期，涌現出眾多如魏書生的“民主科學教學法”、錢夢龍的“語文導讀法”、蔡澄清的“點撥教學法”等新教學法或新教學模式，并形成了一個具有全國影響甚至跨行業(yè)聲譽的特級教師群，他們“把優(yōu)化教學過程放在重要地位”，“注重教法、學法緊密結合，相互為用”，“靈活運用啟發(fā)式、點撥式、導學式、合作學習等教學方法，教學呈現出既活又實的局面”。[15]這種盛況至今沒有被超越。語文教學內容的序列化努力最早出現于“五四”以后不久，當時，部分教師采用科學的思維方式將語文學習內容加以分割，組成一定的學習序列，以適應分課時學習的需要，比如夏丏尊、葉圣陶在20世紀30年代初主編的《國文百八課》，按108個知識點或能力要素建構語文課程內容。20世紀80年代初，上海的陸繼椿主編的“雙分（分類集中分階段進行語言訓練）”語文實驗教材，借鑒了《國文百八課》的設計思路，“以寫的能力為主線，逐步解剖出108個訓練點，組成一個語文能力訓練序列”，每個訓練點列有一組知識短文、閱讀范文和訓練題，供師生在教學時各個擊破。[16]同一時期，章熊、劉朏朏、歐陽黛娜、陸鑒三等教師都提出了有特色的閱讀或寫作訓練序列設想、編寫專門教材，并在一些省市開展過大規(guī)模的實驗教學，一時頗具影響。而語文學習評價的科學化嘗試，最典型的舉措是引入標準化試題。標準化測試是英美國家用來進行大規(guī)模語言測試的基本模式。其原理就像人體檢查中的血液化驗，即通過某些表征來判斷一個人的語言積累和文本理解水平，評價目標明確、評價標準客觀、評價過程公平、評價手段經濟，能在很大程度上降低人為因素的影響，并節(jié)省測試成本?！皹藴驶荚嚨姆椒ㄊ?985年從香港引進的。先在廣東試驗一年,從1986年起,在全國推廣使用”。[17]雖然標準化考試的倡導者強調“標準化是手段，不是目的”，[18]但是很快人們就發(fā)現，標準化考試對已有的語文學習內容知識化、教學過程碎片化以及題海戰(zhàn)術產生的加倍效應，這是讓很多人包括考試方式的設計者也始料未及的。20世紀70年代末興起的語文科學化運動尤其是標準化考試，其負面影響在不久便顯現出來。1987年8月，陳鐘樑在《語文學習》發(fā)表《人文主義還是科學主義》一文，提醒人們注意語文教育背后彌漫的科學主義立場。1993年1月，《語文學習》編發(fā)一組文章，公開對語文學科教育日益嚴重的科學化傾向提出批評。韓軍從研究對象、研究方法、學習目的等角度，區(qū)分科學與人文的差異，對科學主義提出質疑，[19]喻旭初則強調“把語言看成生命主體、生命整體，強化人在語文教學中的地位”,[20]其后，主張人文或素質教育的呼聲逐漸多了起來，從1995年到1997年，上海著名特級教師于漪連續(xù)在媒體多次發(fā)文對愈演愈烈的標準化提出強烈質疑。1997年9月，顧黃初在中學語文、語文教學與研究等雜志發(fā)文反思當時的語文教育觀，指出語文教育關系著全民族素質，語文教育的指導思想是“貼近生活”，語文教育應該科學化和民族化相結合,[21]這些都說明，語文教育工作者已經對語文科學化開始自省。但另一方面，到1997年下半年，語文科學化依然沿著自己的慣性在繼續(xù)。比如這一階段中，與語文教育有關的學術刊物、研討會的主調仍然是學科化、現代化、語文規(guī)律、教學效率、效能、快速閱讀等詞匯。例如在1996年11月上旬在武漢召開的“世紀之交高效語文教學演示報告會”曾吸引了2000多人參加，從會議主報告《淺談語文教學效率》、《高效課堂教學設計例談》、《高效閱讀的科學訓練法》、《做科研型的語文教師》，也能看得出會議濃厚的科學化色彩。1997年11月，《北京文學》第9期發(fā)表鄒靜之、王麗、薛毅三位批評中小學語文教育的文章，一下子引爆了人們對語文教育累積起來的不滿情緒，而標準化考試更是眾矢之的。于漪老師發(fā)文公開批評準標準化考試“對語文學科的性質認識不清，煩瑣哲學在語文教學中泛濫，嚴重地脫離實際，形而上學盛行”，并直言是“標準化試題”把語文教學引向死胡同”。[22]浙江師范大學王尚文教授則把標準化考試泛濫與語文教育的“工具論”聯(lián)系起來，他指出，“數十年來，語文教學的一個具有權威性的基本觀點是：語文學科是工具學科，工具性是語文學科的基本屬性。我以為這是導致語文學科人文價值、人文底蘊的嚴重流失的根本原因”?！坝捎谡Z言是工具，語文學科是工具學科，因而語文教學就是教會學生如何操作語言這一工具的‘技術訓練’，由此演化出‘知識中心學說’”“其公式是：知識—訓練—技術”。[23]至此，輿論對語文科學化開始呈現出一邊倒的否定之勢，不僅“科學化”“標準化”等詞語在語文教育研究話語中不再受追捧，連“教學效率”“語文規(guī)律”“序列化”等與科學化相關的概念也漸漸受到冷落，代之而起的則是“素質教育”和“人文教育”等，至此，在語文教育話語中，“人文”的主張實現了對科學化的反轉?；仡?0世紀學科化與人文教育的爭論，就像看一場由兩個主角“互懟”喜劇。七八十年代，在科學化占主流的時候，大家會認為，學生的語文學得不好，一是學科身份不清，“政治思想教育與語文訓練夾纏不清”[24]；二是學習內容不明，“把語文看作相當神秘的事”，“只能意會，不可言傳”，“教學缺乏科學性”（張志公語）。這兩條所指的對象與“人文”主張都有交集；而到了90年代末人文主張占上風之后，人們則認為學生“讀了許多年書，話說不好，文章寫不通，這可能就是現行語文教學的悲劇所在”，[25]意思是說語文學習效果不佳主要是強調工具性、推行科學化的結果。雙方對語文教育質量不高的判斷基本一致，為什么在歸因上會針鋒相對呢？我想，其中一定存在著不少誤解甚至誤會。首先，從理論邏輯上看，“工具性”和“人文性”雖然有矛盾，但雙方并不存在截然對立的必然性。在語文教育這個系統(tǒng)中，知識與能力，多做訓練與提高素養(yǎng)，掌握工具與發(fā)展品質，語文科學化與語文課程價值實現，這幾組關系中的“二元”，并不是那種“并聯(lián)”式的、非此即彼的零和博弈式的關系，而是一種“串聯(lián)”式的，即工具和任務、途徑和目的、條件和結果的“一損俱損”關系。這種關系的性質告訴我們，工具并不會“當然”地妨礙任務的完成、途徑也不會“天生”不利于目的的達成。它們之間真實的關系應該是：一方面，掌握工具會有利于任務的完成，只有那種選錯了工具、不合理的訓練、不科學的“科學化”，才會妨礙語文課程目的和教育價值的實現；另一方面，掌握了工具、選對了途徑，卻也未必一定能得到預期的結果，因為掌握工具并不是充分條件，通往目的的路上可能還存在其他影響因素。因此，當選擇了一種工具或途徑并沒有得到理想的結果時，我們固然要反思這種工具和途徑的優(yōu)劣，并設法去完善它，但同時也要考慮是否還存在其他影響因素的可能，而不是去一味反對掌握工具。以“標準化試題”為例，既然英美國家用標準化測試沒有大問題，我國港臺地區(qū)采用標準化試題也沒有多大問題，那中國大陸語文采用標準化以后表現出來的機械訓練、人文教育受損，可能就不是——至少不全是采用標準化測試的結果，而很可能是另外的原因，比如實施者沒有準確掌握它的特點、沒有用好它的長處而已，或者是另外的因素嚴重干擾了標準化測試的正效益。其次，從教學實踐層面看，強調工具性和強調人文性也都不應該對語文學習結果產生截然相反的根本性的影響。我們看到，許多贊成工具說、主張多訓練的教師如錢夢龍、魏書生等老師，在教學中是不會一味地灌輸知識、用題海戰(zhàn)術的，即不會忽視語文教育的育人功能的；同樣，真正落實人文教育的教師如于漪、陳鐘樑老師，他們既不會一概地、抽象地反對語文具有工具性，教學中也不會忽視基礎知識的教學，更不會探索語文教學規(guī)律。最近于漪老師還批評那些空談理論、對語文學科自身教與學的規(guī)律研究很少，教學不扎實的做法，她認為應該重視對“如識字怎么教，朗讀誦讀怎么教，詞句章法怎么教，各類文學作品怎么教，其中需要哪些文化、哪些學術來支撐，有怎樣的規(guī)律可循，學生學習語文在不同學段、不同方面有哪些規(guī)律可循”等問題[26]。于漪老師常說她“一輩子都在‘學’做老師”，這里的“學做老師”就有探討語文教學規(guī)律的意思。工具論者（或科學派）與人文論（或素養(yǎng)派）之間的對立，有相當大的一部分原因是雙方都把對方當作了自己的“假想敵”，而忽視了雙方的共同愿景。比如雙方都極力反對教學中的“公式化”“概念化”和“題海戰(zhàn)術”，都主張閱讀寫作中積累的重要性，學生學習的主體性，這說明他們的大方向完全是一致的。比如當初推動語文學科化、標準化訓練的初衷之一就是抑制“題海”戰(zhàn)術，他們認為，“受片面追求升學率的影響，現在教學上‘灌’的量大而亂，‘灌’的方法又僵死。‘題?！療o邊，作業(yè)多，考試繁，學生負擔過重”，而采用標準化科學化訓練，就“可以比較好地把握住基本的教學要求，又能減輕學生負擔”，從而“達到提高教學質量的目的”。[27]其實，“公式化”“概念化”“題海戰(zhàn)術”，和“工具論”“人文論”都沒有必然聯(lián)系，只與“不好的”教學有聯(lián)系。比如，“不好的”“工具派”教師可以按公式、概念教“語法”“修辭”“邏輯”，“不好”的“人文派”也會按公式和概念教“社會背景”“主題思想”“文學流派”，不善于高效地引導學生掌握知識和能力的才靠“題海”。因此，致力于語文教育的教師共同的敵人應該是不利于達成語文教育目標的觀念和做法，不僅如此，雙方還應該攜起手來，一起去找出影響語文教育成效的其他因素，并總結改善之措施。四、語文教育新環(huán)境下的困境2001年7月教育部頒布新的義務教育階段語文課程標準，關于語文課程的性質，新課標用“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”來界定語文學科的性質和功能，并強調“語文課程應致力于學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”，[28]2003年4月頒布的高中階段課程標準，也重申了“工具與人文性統(tǒng)一”和語文課程的目的是“全面提高語文素養(yǎng)”的觀點，這等于為持續(xù)了幾十年的“工具性”與“人文性”爭論作了總結。同時，大量新概念、新說法如“學生是學習和發(fā)展的主體”“三維目標”“探究性學習”“綜合性學習”“與文本對話”“形成性評價”進入課程標準，[29]從此，工具性與人文性之爭暫時平息，我國語文教育進入以培養(yǎng)語文素養(yǎng)為目標的“課程標準”時代。在這前后，教育主管部門還出臺了多項推動語文教育改革的措施，如從1992年起審查通過“一綱多本”語文教材，2002年起在部分省市開始自主命題，鼓勵開發(fā)有特色的校本課程，推出選修課程等。但是，令很多人失望的是，這些新理念、新措施并沒有換來人們所期待的結果，人們對語文教育的不滿不僅沒有得到改善，而且在不少學校，語文甚至還成了最不受歡迎的學科。上述現象促使語文教育工作者必須重新反思原來的思考路徑，即僅僅把語文教育、教學的質量問題歸因于語文教育觀中的“工具派”還是“人文派”，僅僅把語文改革的目光聚焦在與課堂教學直接相關的環(huán)節(jié)，如教學方式以講授為主還是討論為主、語文教材用部編本還是地方本、選文及組元是按主題劃分還是按文體劃分、文言文篇目是增加還是減少、教學以閱讀為重心還是以寫作為重心、文本解讀應更重理解內容還是把握形式特點、寫作偏文學還是偏實用等等，是遠遠不夠的，如果語文研究過于糾結于這些具體問題，有時候反而會讓我們迷失了前進的大方向，甚至給這個領域平添許多無謂的糾紛。因此，我們有必要放大視域，把語文教育置于更闊大的人類文明進步的歷史背景和不斷變遷的認知環(huán)境下，通盤考慮今天語文學科的地位、處境，并對它面臨的主要困難做出合理診斷，