【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 都做得還不夠。（三）國(guó)內(nèi)相關(guān)研究國(guó)內(nèi)研究者的觀點(diǎn)大致受到上述兩個(gè)代表性觀點(diǎn)的影響。關(guān)于核心素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)比較有代表性的是辛濤等人的觀點(diǎn)。他們認(rèn)為，核心素養(yǎng)就其內(nèi)涵而言，應(yīng)當(dāng)以個(gè)體在現(xiàn)在及未來社會(huì)中應(yīng)該具備的關(guān)鍵能力、知識(shí)技能及態(tài)度情感等為重點(diǎn)；就學(xué)科屬性而言，核心素養(yǎng)并不指向某一學(xué)科知識(shí)，并不針對(duì)具體領(lǐng)域的具體問題，而是強(qiáng)調(diào)個(gè)體能夠積極主動(dòng)并且具備一定的方法獲得知識(shí)和技能，從人的成長(zhǎng)發(fā)展與適應(yīng)未來社會(huì)的角度出發(fā)，跨學(xué)科跨情境地規(guī)定了對(duì)每一個(gè)人都具有重要意義的素養(yǎng)；就功能指向而言，核心素養(yǎng)的功能超出了職業(yè)和學(xué)校的范疇，不僅限于滿足基本生活和工作需要，而更有助于使學(xué)生發(fā)展成為更為健全的個(gè)體，能夠更好地適應(yīng)未來社會(huì)的發(fā)展變化，能夠達(dá)到促進(jìn)社會(huì)良好運(yùn)行的目的。另有一些比較具有代表性的論述，如，核心素養(yǎng)是一種跨學(xué)科素養(yǎng)，它強(qiáng)調(diào)各學(xué)科都可以發(fā)展的、對(duì)學(xué)生最有用的東西；核心素養(yǎng)不是只適用于特定情境、特定學(xué)科或特定人群的特殊素養(yǎng)，而是適用于一切情境和所有人的普遍素養(yǎng)，這就是“核心”的含義。又如，素養(yǎng)是個(gè)體在特定的情境下能成功地滿足情境的復(fù)雜要求與挑戰(zhàn)，它是在個(gè)體與情境的有效互動(dòng)中生成的；素養(yǎng)與知識(shí)（或認(rèn)知）、能力（或技能）、態(tài)度（或情意）等概念的不同在于，它強(qiáng)調(diào)知識(shí)、能力、態(tài)度的統(tǒng)整。整體上看，國(guó)內(nèi)學(xué)者關(guān)于核心素養(yǎng)認(rèn)識(shí)的方法和風(fēng)格，與OECD和歐盟如出一轍。在關(guān)于“雙基”、跨學(xué)科性、功能指向（問題解決指向）等方面，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)核心素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)基本上是對(duì)OECD和歐盟觀點(diǎn)的進(jìn)一步解讀或是簡(jiǎn)單翻版，并無太多新意。二、啟示：在把握核心素養(yǎng)之前的思考 無論是OECD還是歐盟，都在兩個(gè)層面談?wù)摵诵乃仞B(yǎng)：一是一般意義的層面，二是學(xué)科意義的層面。本文以下展開的思路，建立在兩個(gè)約定之上：一是所述兩個(gè)層面既不相同又密切相關(guān)；二是討論過程先從學(xué)科意義層面人手，再去推及一般意義層面，即本文的討論，先從學(xué)科核心素養(yǎng)開始。當(dāng)前，我國(guó)基礎(chǔ)教育界對(duì)核心素養(yǎng)概念的關(guān)注與討論，承載著人們對(duì)教育寄予的所有美好期望，其尊重雙基、功能論思想（指向問題解決）、跨學(xué)科性（綜合性）、終身受益等諸多觀點(diǎn)都非常具有合理性。如何在既有學(xué)習(xí)科學(xué)和教育科學(xué)成就的基礎(chǔ)上，對(duì)相關(guān)問題進(jìn)行批判性反思并梳理出核心素養(yǎng)的學(xué)理思路，顯然非常具有挑戰(zhàn)性。筆者認(rèn)為，或許從基礎(chǔ)教育的特性（本質(zhì)）人手是廓清核心素養(yǎng)的可取方法。（一）人的教育作為一種教育思潮，注重人的教育主要受西方哲學(xué)的影響，經(jīng)過多年發(fā)展，已成為今天教育理論界普遍接受的一種教育哲學(xué)。也有學(xué)者認(rèn)為，人的教育就是使人視野開闊，興趣廣泛；使人產(chǎn)生對(duì)知識(shí)和真理的渴望，并且能夠形成一種嶄新的思維方式，最終成為一個(gè)文明的人，有教養(yǎng)的人，有健全人格的人。當(dāng)然，就基礎(chǔ)教育而言，人的教育需要落實(shí)到所有課程上去。簡(jiǎn)言之，人的教育和課程強(qiáng)調(diào)的是對(duì)學(xué)生思想、人格、態(tài)度的培養(yǎng)。需要說明的是，此處所指的“思想”并非簡(jiǎn)單指思想品德之思想，更指特定課程中所包含的學(xué)科核心思想或思維方法。以基礎(chǔ)教育中的數(shù)學(xué)課程為例，如果不把數(shù)學(xué)課程與人的思維發(fā)展、人的理性發(fā)展以及人的信仰和態(tài)度生成聯(lián)系起來，數(shù)學(xué)課程就不可能走向人的課程。從學(xué)習(xí)活動(dòng)的角度看，思維貫穿于學(xué)習(xí)活動(dòng)的始終，思維能力是學(xué)習(xí)能力的核心。思維能力又具體表現(xiàn)在兩個(gè)層面：一是通用層面，主要表現(xiàn)在抽象概括與邏輯分析能力上，這是接受知識(shí)、發(fā)現(xiàn)知識(shí)或建構(gòu)知識(shí)的基本前提；二是學(xué)科層面，主要表現(xiàn)為學(xué)科特有的理解問題和分析問題的思維方式，這是學(xué)習(xí)者能夠像學(xué)科專家一樣深入思考問題時(shí)所需要的一種能力。后者正是下文要談的學(xué)科思維。（二）尋找學(xué)科思維自新中國(guó)成立以來，中小學(xué)教育注重“雙基”，漸漸成為公認(rèn)的一貫傳統(tǒng)。但隨著時(shí)代的發(fā)展和知識(shí)的激增，這些基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能不足以構(gòu)成學(xué)生未來發(fā)展或終身發(fā)展的基礎(chǔ)，因?yàn)樗鼈兛赡芎芸炀蜁?huì)老化、過時(shí)或得到新的發(fā)展，“基礎(chǔ)”所包含的內(nèi)容自然也會(huì)發(fā)生變化。這種變化可以概括為兩個(gè)方面：一方面，對(duì)學(xué)生的終身發(fā)展來說，最重要的是獲取和掌握知識(shí)的本領(lǐng)或方法，簡(jiǎn)稱“基本方法”；另一方面，在當(dāng)今這個(gè)時(shí)代，對(duì)于學(xué)生的未來發(fā)展或終身發(fā)展來說，重要的還有“基本態(tài)度與價(jià)值觀”。如此，基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、基本方法、基本態(tài)度與價(jià)值觀構(gòu)成了新“四基”，共同構(gòu)成了學(xué)生終身發(fā)展的基礎(chǔ)。相對(duì)于“基礎(chǔ)知識(shí)”和“基本技能”而言，“基本方法”和“基本態(tài)度與價(jià)值觀”被認(rèn)為是基礎(chǔ)中更為重要的部分。在全球性教育變革的呼聲中，新課改提出的“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”課程目標(biāo)，也可以看成是超越“雙基”思想在新時(shí)期的表現(xiàn)形式。那么，“四基”或新課改的提法，就是理解基礎(chǔ)教育課程變革的全部線索嗎？它們是如何詮釋“更普遍的基礎(chǔ)教育價(jià)值”的？從當(dāng)前對(duì)核心素養(yǎng)的研究趨之若鶩的情形看，大家似乎對(duì)其并不滿意。在筆者看來，教育史上著名的“形式教育”（思維訓(xùn)練）和“實(shí)質(zhì)教育”（知識(shí)教育）的爭(zhēng)論或許可以為我們提供有益的啟示?！靶问浇逃睆?qiáng)調(diào)思維訓(xùn)練的一個(gè)重要原因就是因?yàn)閷W(xué)科思維比學(xué)科知識(shí)更易于遷移，更具通用性。當(dāng)然，現(xiàn)代教育要成為充滿智慧的活動(dòng)，必然要求教育者跳出知識(shí)與思維之間非此即彼的選擇，那么，建立在實(shí)用知識(shí)基礎(chǔ)之上的思維訓(xùn)練是可以在教育實(shí)踐中獲得統(tǒng)一的。因此，從思維層面上構(gòu)建學(xué)科思維體系的系統(tǒng)性、完整性和豐富性，并通過課程實(shí)施將其轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在品質(zhì)，應(yīng)當(dāng)成為人們的共識(shí)。事實(shí)上，中國(guó)期刊網(wǎng)上日漸增多的冠之以數(shù)學(xué)思維、物理思維、化學(xué)思維、地理思維、歷史思維、語(yǔ)文思維等的探索性文獻(xiàn)，體現(xiàn)了這一共識(shí)的逐步形成。以數(shù)學(xué)課程為例，無論當(dāng)下的數(shù)學(xué)課程是否如此，但歷史上確實(shí)出現(xiàn)過成功的范例，那就是歐幾里得的《幾何原本》。這本著作自其產(chǎn)生已有兩千多年，盡管科學(xué)技術(shù)日新月異，但因其鮮明的直觀性、嚴(yán)密的邏輯性、豐富的思想性影響著一代又一代人，在長(zhǎng)期的實(shí)踐中業(yè)已證明它是培養(yǎng)青少年邏輯思維能力的范本。（三）認(rèn)識(shí)學(xué)科思維筆者以為，學(xué)科思維至少有三個(gè)方面的表現(xiàn)值得我們重視。首先，學(xué)科思維具有較高層次的抽象性。為方便起見，我們?cè)凇半p基”或“四基”對(duì)比的基礎(chǔ)上進(jìn)行討論。從人的素養(yǎng)構(gòu)成的抽象層級(jí)來分，基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能屬于較低抽象層次的“基礎(chǔ)”；基本方法（暫時(shí)認(rèn)為其包含學(xué)習(xí)的方法和問題解決的方法兩個(gè)部分）屬于較高抽象層次的“基礎(chǔ)”；學(xué)科思維（含態(tài)度）應(yīng)該處于更高抽象層次上，是世界觀和方法論的層次。如此處理，可以看到，人的發(fā)展必須經(jīng)歷從低到高三個(gè)層次，才是完整的和豐滿的，下面兩個(gè)層次，是學(xué)科思維層次形成的基礎(chǔ)；反過來，一個(gè)獲得學(xué)科思維的人無疑具備了總攬下面兩個(gè)層次的能力。針對(duì)本文主題，筆者認(rèn)為，獲得學(xué)科思維的人具備了某種重要素養(yǎng)，一種能夠總攬“四基”的素養(yǎng)，而不僅僅是具備“四基”的素養(yǎng)。這種詮釋思路比較清晰，再結(jié)合歐盟關(guān)于“整合性、跨學(xué)科性及可遷移性”的設(shè)想，學(xué)科思維在其本身的抽象層面上，不僅是完備的而且是跨學(xué)科聯(lián)通的，這或許是