【文章內(nèi)容簡介】 因素的制約和影響，在這里不可能闡述得那么全面和透徹，而且不同的學(xué)校、不同的教師、不同的學(xué)生的表現(xiàn)也會千差萬別。（一）備課環(huán)節(jié)精心的備課是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的重要保障。低效，無效的課堂教學(xué)出現(xiàn)的重要原因往往是因?yàn)榻處煕]有進(jìn)行認(rèn)真，周全的教學(xué)設(shè)計。如：教學(xué)目標(biāo)模糊；重難點(diǎn)把握不準(zhǔn)；教學(xué)方法的選擇不正確；缺乏對學(xué)生認(rèn)知現(xiàn)狀的分析，沒有結(jié)合學(xué)生的實(shí)際展開教學(xué)的設(shè)計等等。新課程理念下對教師的備課也提出了更高的要求，即“以學(xué)論教，教為了促進(jìn)學(xué)”。這就要求教師必須更多地關(guān)注學(xué)生在課堂上的可能反應(yīng)，并思考相應(yīng)的對策。因此，教師在備課時，就要擺脫以往那種“只見教材，不見學(xué)生”的方式，而應(yīng)花時間去琢磨學(xué)生，琢磨活生生的課堂。教師的備課不只是埋頭寫教案，更應(yīng)該走進(jìn)學(xué)生中間，了解他們多什么知識學(xué)習(xí)有興趣。把他們所關(guān)心的話題，作為備課上課的重點(diǎn)，這種有針對性的教學(xué)活動就是“以學(xué)論教”。（二）、教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)課堂提問“虛化”“滿堂灌”和“一言堂”在新課程背景下被人們大加撻伐之后，“滿堂問”借助“啟發(fā)式教學(xué)”、“互動教學(xué)”等名義堂而皇之地泛濫開來，導(dǎo)致課堂提問的“虛化”，主要表現(xiàn)在:一是問題數(shù)量過多、過密，擠占了學(xué)生的思考空間，限制了學(xué)生思維的發(fā)展。二是教師提問重“預(yù)設(shè)”輕“生成”弱化了學(xué)生主動探究的地位。教師習(xí)慣于向?qū)W生提出他們事先就知道答案的問題，然后讓學(xué)生做出與標(biāo)準(zhǔn)答案一致的回答。這種封閉的提問方式和“滿堂灌”在本質(zhì)上是一致的，他妨礙了學(xué)生對問題的探究性理解，表面上看課堂存在交流，實(shí)質(zhì)上教師控制著話語的霸權(quán)，學(xué)生被預(yù)設(shè)在教師的框架內(nèi)二無法掙脫，他沒作為探究主體的地位被弱化。課堂反饋“單向化”有效的課堂交流是在運(yùn)行上遵循縱、哼、單向、立體的多種邏輯，因而他表現(xiàn)出多向的反饋方式：在教師與學(xué)生的課堂交流中，學(xué)生對教師行為所做出的反應(yīng)、評價、質(zhì)疑和建議；在學(xué)生與教師的課堂交流中，教師對學(xué)生行為所做出的反應(yīng)、評價、質(zhì)疑和建議；在學(xué)生與學(xué)生的課堂交流中學(xué)生相互間的反應(yīng)、評價、質(zhì)疑和建議。在當(dāng)前課堂交流的反饋中，教師對學(xué)生行為的反饋成為主要甚至是唯一的方式，反饋?zhàn)呦颉皢蜗蚧?。教師作用“弱化?0世紀(jì)90年代以來，教師的活動由“傳遞”變?yōu)椤爸г?，開展了一兒童為中心的教學(xué)與課程改革。有的教師認(rèn)為，以學(xué)生為中心，就要消解教師權(quán)利，放下權(quán)威，徹底改變教師站主導(dǎo)的課堂運(yùn)行狀況，重視學(xué)生們在課堂上的發(fā)表力和表現(xiàn)力。這種傳統(tǒng)的非此即彼的“二元論”思維導(dǎo)致對教師和學(xué)生的課堂參與行為理解的片面性。這種片面性表現(xiàn)在行為上就是過分尊重學(xué)生自主，教師指導(dǎo)力度不夠。如：在學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)中，教師沒有參與學(xué)生的活動，或參與的過少；教師為了充分體現(xiàn)學(xué)生的“主體性”，教師片面的追求少講，甚至是不講，從一個極端走向另一個極端，影響了課堂教學(xué)的效率。（三）教學(xué)反思環(huán)節(jié)教學(xué)實(shí)踐之后的教學(xué)反思是提高課堂效率重要環(huán)節(jié)。教學(xué)反思是教師專業(yè)發(fā)展和自我能力、水平提升的核心因素。有效教學(xué)長遠(yuǎn)來說是建立在具有良好的教師專業(yè)素養(yǎng)上。而許多教師更是上完課以后書本一夾就完事，很少做到將課堂中的感受、得失及時記錄下來，更缺乏對教學(xué)實(shí)踐的系統(tǒng)反思。（四）課程的理解方面在新的課程改革中，教師要把握住自己作為學(xué)生學(xué)習(xí)的“組織者”、“合作者”、“指導(dǎo)者”和“促進(jìn)者”的角色定位，能夠指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐新課程倡導(dǎo)的“自主、合作、探究“的學(xué)習(xí)方式。但是，在許多課堂上，我們也看到，許多教師教學(xué)行為的變化還只停留在表面，學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變更多的只是外在形式上的變化而已；在教學(xué)實(shí)施細(xì)節(jié)上，不少教師的教學(xué)行為還不能為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供有效的支持，課堂上經(jīng)常會出現(xiàn)“自主學(xué)習(xí)沒有自主，合作學(xué)習(xí)難以合作，探究學(xué)習(xí)無法探究”的教學(xué)現(xiàn)象。對新課程的理解不夠透徹，缺乏深層次的理解和研究。三、課堂教學(xué)有效性探析關(guān)于課堂教學(xué)的有效性所涉及的因素很多，也不可能說全說透，它是一個長期的系統(tǒng)工程，而且在研究實(shí)施的過程中，還不斷發(fā)展變化，派生出一些新的理念和做法，它是一個不斷發(fā)展、探究的過程。下面我僅從個方面對高效課堂和有效教學(xué)的一些思想、教法、手段做一拋磚引玉的探析。輕松識字有效教學(xué)巧用“首因效應(yīng)”——閃亮登場“首因效應(yīng)”是指最初接觸到的信息所形成的印象對人們后續(xù)的行為活動和評價的影響，也稱“第一印象效應(yīng)”或“先入為主效應(yīng)”。這一效應(yīng)于識字教學(xué)而言，有利也有弊。教學(xué)中，教師應(yīng)設(shè)法讓生字閃亮登場，或者用課件強(qiáng)調(diào)易錯部件，或者用故事、笑話、謎語激發(fā)興趣，或者用兒歌、順口溜幫助記憶，給學(xué)生留下深刻的第一印象，從而突破精確記憶字形的難點(diǎn)。巧用“禁果效應(yīng)”——欲擒故縱理由不充分的禁止反而激發(fā)人們更強(qiáng)烈的探究欲望的現(xiàn)象，被稱為“禁果效應(yīng)”。在識字教學(xué)中，教師可以利用“禁果效應(yīng)”的積極作用，將一些易錯難記的生字包裝成“禁果”，從而激發(fā)學(xué)生的好奇、好勝心理和自主識字的愿望，達(dá)到“不教而教”的理想效果。巧用“共生效應(yīng)”——集思廣益當(dāng)一株植物單獨(dú)生長時，顯得矮小、單調(diào)，甚至?xí)菸?、死亡：而?dāng)它與眾多同類植物一起生長時，則根深葉茂、生機(jī)盎然。人們把自然界中這種相互影響、相互促進(jìn)的現(xiàn)象，稱為“共生效應(yīng)”。學(xué)生各自學(xué)習(xí)時，學(xué)習(xí)效果往往不理想。教師可以在課堂上營造和諧的對話場，通過師生、生生的充分對話，形成“思維風(fēng)暴”，進(jìn)而凝聚集體智慧，破解個人久攻不克的難題。巧用“木桶效應(yīng)”——攜手共進(jìn)“木桶效應(yīng)”也叫“短板效應(yīng)”，指的是一個沿口不齊的木桶，其盛水量的多少，取決于該木桶周圍最短的那塊木板，而不是最長的木板。巧用“木桶效應(yīng)”，可以增進(jìn)學(xué)習(xí)小組內(nèi)部的合作，增強(qiáng)全組學(xué)生，尤其是學(xué)困生的自主識字意識。巧用“門檻效應(yīng)”——以退為進(jìn)“門檻效應(yīng)”——一個人一旦接受了較低層次的要求，適當(dāng)引導(dǎo)，往往會逐步接受更高層次的要求；相反，低層次的要求被拒絕，此后的要求可能相繼被拒絕。這一效應(yīng)告訴我們：在識字教學(xué)中，教師應(yīng)適當(dāng)放低要求，使學(xué)生“跳一跳就能摘到果子”，然后在學(xué)生可接受的范圍內(nèi)漸次提高要求。借鑒“磁化效應(yīng)”——及時梳理凡鐵均有磁性，只因內(nèi)部分子結(jié)構(gòu)凌亂，正負(fù)兩極互相抵消，故顯示不出磁性。．用磁石引導(dǎo)后，鐵分子就會變得井然有序，從而產(chǎn)生磁性。此現(xiàn)象即“磁化效應(yīng)”。對小學(xué)生而言，漢字就像“普通的鐵塊”。要讓他們在小學(xué)階段“累計認(rèn)識常用漢字3000個，其中2500個左右會寫”，僅靠“濃厚的興趣”遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。這就需要教師設(shè)法將漢字“磁化”——及時、經(jīng)常地引導(dǎo)、啟發(fā)和鼓勵學(xué)生找出生字的規(guī)律性。提高朗讀教學(xué)的有效性仔細(xì)觀察閱讀課堂上的朗讀，教師不難發(fā)現(xiàn)：有些讀目的不明確，“小和尚念經(jīng)——有口無心”；有些讀“行色匆匆”，草草收場；有些讀缺乏方法指導(dǎo)，學(xué)生亂讀一通……凡此種種，究其原因，在于教師對朗讀訓(xùn)練的安排與指導(dǎo)缺乏研究、思考。⑴讀有目的，明確恰當(dāng)一個有經(jīng)驗(yàn)的教師，在指導(dǎo)朗讀之前，首先要準(zhǔn)確把握《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對朗讀的要求?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)對小學(xué)階段的朗讀要求是“正確、流利、有感情地朗讀課文”，對于三個學(xué)段的朗讀要求，則以兩三個字加以區(qū)分，低年級要求“學(xué)習(xí)用”，中年級要求“用”，高年級要求“能用”，細(xì)微的差別，顯示了對不同年級的朗讀的不同要求。這些要求都是“能力目標(biāo)”，描述的是學(xué)生的學(xué)習(xí)行為結(jié)果狀態(tài)，并非教學(xué)內(nèi)容。對于這些目標(biāo)的理解，我們不能簡單地停留在抽象語義的認(rèn)識上，必須根據(jù)教材和學(xué)段的特點(diǎn)使其內(nèi)涵和外延具體化，弄清本學(xué)段的朗讀訓(xùn)練該指導(dǎo)什么，側(cè)重點(diǎn)在哪，使朗讀訓(xùn)練目標(biāo)指