【文章內(nèi)容簡介】 因素的制約和影響，在這里不可能闡述得那么全面和透徹，而且不同的學校、不同的教師、不同的學生的表現(xiàn)也會千差萬別。（一）備課環(huán)節(jié)精心的備課是實現(xiàn)有效教學的重要保障。低效，無效的課堂教學出現(xiàn)的重要原因往往是因為教師沒有進行認真，周全的教學設計。如：教學目標模糊；重難點把握不準；教學方法的選擇不正確；缺乏對學生認知現(xiàn)狀的分析，沒有結(jié)合學生的實際展開教學的設計等等。新課程理念下對教師的備課也提出了更高的要求，即“以學論教，教為了促進學”。這就要求教師必須更多地關注學生在課堂上的可能反應，并思考相應的對策。因此，教師在備課時，就要擺脫以往那種“只見教材，不見學生”的方式，而應花時間去琢磨學生，琢磨活生生的課堂。教師的備課不只是埋頭寫教案，更應該走進學生中間，了解他們多什么知識學習有興趣。把他們所關心的話題，作為備課上課的重點，這種有針對性的教學活動就是“以學論教”。（二）、教學實施環(huán)節(jié)課堂提問“虛化”“滿堂灌”和“一言堂”在新課程背景下被人們大加撻伐之后，“滿堂問”借助“啟發(fā)式教學”、“互動教學”等名義堂而皇之地泛濫開來，導致課堂提問的“虛化”，主要表現(xiàn)在:一是問題數(shù)量過多、過密，擠占了學生的思考空間，限制了學生思維的發(fā)展。二是教師提問重“預設”輕“生成”弱化了學生主動探究的地位。教師習慣于向?qū)W生提出他們事先就知道答案的問題，然后讓學生做出與標準答案一致的回答。這種封閉的提問方式和“滿堂灌”在本質(zhì)上是一致的，他妨礙了學生對問題的探究性理解，表面上看課堂存在交流，實質(zhì)上教師控制著話語的霸權(quán)，學生被預設在教師的框架內(nèi)二無法掙脫，他沒作為探究主體的地位被弱化。課堂反饋“單向化”有效的課堂交流是在運行上遵循縱、哼、單向、立體的多種邏輯，因而他表現(xiàn)出多向的反饋方式：在教師與學生的課堂交流中，學生對教師行為所做出的反應、評價、質(zhì)疑和建議；在學生與教師的課堂交流中，教師對學生行為所做出的反應、評價、質(zhì)疑和建議；在學生與學生的課堂交流中學生相互間的反應、評價、質(zhì)疑和建議。在當前課堂交流的反饋中，教師對學生行為的反饋成為主要甚至是唯一的方式，反饋走向“單向化”。教師作用“弱化”20世紀90年代以來，教師的活動由“傳遞”變?yōu)椤爸г?，開展了一兒童為中心的教學與課程改革。有的教師認為，以學生為中心，就要消解教師權(quán)利，放下權(quán)威，徹底改變教師站主導的課堂運行狀況，重視學生們在課堂上的發(fā)表力和表現(xiàn)力。這種傳統(tǒng)的非此即彼的“二元論”思維導致對教師和學生的課堂參與行為理解的片面性。這種片面性表現(xiàn)在行為上就是過分尊重學生自主，教師指導力度不夠。如：在學生小組合作學習中，教師沒有參與學生的活動，或參與的過少；教師為了充分體現(xiàn)學生的“主體性”，教師片面的追求少講，甚至是不講，從一個極端走向另一個極端，影響了課堂教學的效率。（三）教學反思環(huán)節(jié)教學實踐之后的教學反思是提高課堂效率重要環(huán)節(jié)。教學反思是教師專業(yè)發(fā)展和自我能力、水平提升的核心因素。有效教學長遠來說是建立在具有良好的教師專業(yè)素養(yǎng)上。而許多教師更是上完課以后書本一夾就完事，很少做到將課堂中的感受、得失及時記錄下來，更缺乏對教學實踐的系統(tǒng)反思。（四）課程的理解方面在新的課程改革中，教師要把握住自己作為學生學習的“組織者”、“合作者”、“指導者”和“促進者”的角色定位，能夠指導學生實踐新課程倡導的“自主、合作、探究“的學習方式。但是，在許多課堂上，我們也看到，許多教師教學行為的變化還只停留在表面，學生學習方式的轉(zhuǎn)變更多的只是外在形式上的變化而已；在教學實施細節(jié)上，不少教師的教學行為還不能為學生的學習提供有效的支持，課堂上經(jīng)常會出現(xiàn)“自主學習沒有自主，合作學習難以合作，探究學習無法探究”的教學現(xiàn)象。對新課程的理解不夠透徹，缺乏深層次的理解和研究。三、課堂教學有效性探析關于課堂教學的有效性所涉及的因素很多，也不可能說全說透，它是一個長期的系統(tǒng)工程，而且在研究實施的過程中，還不斷發(fā)展變化，派生出一些新的理念和做法，它是一個不斷發(fā)展、探究的過程。下面我僅從個方面對高效課堂和有效教學的一些思想、教法、手段做一拋磚引玉的探析。輕松識字有效教學巧用“首因效應”——閃亮登場“首因效應”是指最初接觸到的信息所形成的印象對人們后續(xù)的行為活動和評價的影響，也稱“第一印象效應”或“先入為主效應”。這一效應于識字教學而言，有利也有弊。教學中，教師應設法讓生字閃亮登場，或者用課件強調(diào)易錯部件，或者用故事、笑話、謎語激發(fā)興趣，或者用兒歌、順口溜幫助記憶，給學生留下深刻的第一印象，從而突破精確記憶字形的難點。巧用“禁果效應”——欲擒故縱理由不充分的禁止反而激發(fā)人們更強烈的探究欲望的現(xiàn)象，被稱為“禁果效應”。在識字教學中，教師可以利用“禁果效應”的積極作用，將一些易錯難記的生字包裝成“禁果”，從而激發(fā)學生的好奇、好勝心理和自主識字的愿望，達到“不教而教”的理想效果。巧用“共生效應”——集思廣益當一株植物單獨生長時，顯得矮小、單調(diào)，甚至會枯萎、死亡：而當它與眾多同類植物一起生長時，則根深葉茂、生機盎然。人們把自然界中這種相互影響、相互促進的現(xiàn)象，稱為“共生效應”。學生各自學習時，學習效果往往不理想。教師可以在課堂上營造和諧的對話場，通過師生、生生的充分對話，形成“思維風暴”，進而凝聚集體智慧，破解個人久攻不克的難題。巧用“木桶效應”——攜手共進“木桶效應”也叫“短板效應”，指的是一個沿口不齊的木桶，其盛水量的多少，取決于該木桶周圍最短的那塊木板，而不是最長的木板。巧用“木桶效應”，可以增進學習小組內(nèi)部的合作，增強全組學生，尤其是學困生的自主識字意識。巧用“門檻效應”——以退為進“門檻效應”——一個人一旦接受了較低層次的要求，適當引導，往往會逐步接受更高層次的要求；相反，低層次的要求被拒絕，此后的要求可能相繼被拒絕。這一效應告訴我們：在識字教學中，教師應適當放低要求，使學生“跳一跳就能摘到果子”，然后在學生可接受的范圍內(nèi)漸次提高要求。借鑒“磁化效應”——及時梳理凡鐵均有磁性，只因內(nèi)部分子結(jié)構(gòu)凌亂，正負兩極互相抵消，故顯示不出磁性。．用磁石引導后，鐵分子就會變得井然有序，從而產(chǎn)生磁性。此現(xiàn)象即“磁化效應”。對小學生而言，漢字就像“普通的鐵塊”。要讓他們在小學階段“累計認識常用漢字3000個，其中2500個左右會寫”，僅靠“濃厚的興趣”遠遠不夠。這就需要教師設法將漢字“磁化”——及時、經(jīng)常地引導、啟發(fā)和鼓勵學生找出生字的規(guī)律性。提高朗讀教學的有效性仔細觀察閱讀課堂上的朗讀，教師不難發(fā)現(xiàn)：有些讀目的不明確，“小和尚念經(jīng)——有口無心”；有些讀“行色匆匆”，草草收場；有些讀缺乏方法指導，學生亂讀一通……凡此種種，究其原因，在于教師對朗讀訓練的安排與指導缺乏研究、思考。⑴讀有目的，明確恰當一個有經(jīng)驗的教師，在指導朗讀之前，首先要準確把握《語文課程標準》對朗讀的要求。《語文課程標準對小學階段的朗讀要求是“正確、流利、有感情地朗讀課文”，對于三個學段的朗讀要求，則以兩三個字加以區(qū)分，低年級要求“學習用”，中年級要求“用”，高年級要求“能用”，細微的差別，顯示了對不同年級的朗讀的不同要求。這些要求都是“能力目標”，描述的是學生的學習行為結(jié)果狀態(tài)，并非教學內(nèi)容。對于這些目標的理解，我們不能簡單地停留在抽象語義的認識上，必須根據(jù)教材和學段的特點使其內(nèi)涵和外延具體化，弄清本學段的朗讀訓練該指導什么，側(cè)重點在哪，使朗讀訓練目標指