【文章內(nèi)容簡介】 摩。（負責人：視具體情況而定）以學習、研討、個人嘗試、經(jīng)驗交流為主要形式，理論結(jié)合實踐開展課題的研究，提高教學實驗的效果。（負責人：全體實驗老師）通過調(diào)查、比較等方法對實驗效果進行評價，對教學實踐方法進行改進。（負責人：全體實驗老師）撰寫有關“小學數(shù)學課堂提問設計的研究”的論文、案例、優(yōu)秀教學設計、教學反思，做好有關課題資料的整理、上交。（每人每學期至少上交以上資料一份。）（負責人：全體實驗老師）做好優(yōu)秀教學課件及優(yōu)秀課例的收集工作。（負責人：辛海燕、潘偉連）（三）總結(jié)、鑒定、結(jié)題階段（2011年2月—2011年7月）針對第二階段研究中出現(xiàn)的問題進行改進驗證，實驗老師總結(jié)經(jīng)驗，并開展交流會議。（負責人：潘世滿）外派教師參加各級各地的名師課堂的觀摩。（負責人：視具體情況而定）選定實驗老師上一節(jié)課題研究的匯報課，科組進行集體備課，課題組領導組織好前期的準備工作。（負責人：譚少蘭）收集撰寫有關“小學數(shù)學課堂提問設計的研究”的論文、案例、優(yōu)秀教學設計、教學反思、教學課件，做好有關課題資料的整理、上交。（負責人：辛海燕、潘偉連）做好結(jié)題總結(jié)工作，完成結(jié)題報告，參加課題結(jié)題申報。（負責人：羅玉嬋）責任編輯評估。第二篇：關于小學數(shù)學課堂教學中創(chuàng)設情境的研究關于小學數(shù)學課堂教學中創(chuàng)設情境的研究【摘 要】“創(chuàng)設情境”是數(shù)學教學中常用的一種教學方法或說是一種教學策略，是課程改革中的一道亮麗“風景線”?！稊?shù)學課程標準》中特別描述了有關創(chuàng)設情境的具體內(nèi)容和建議。在日常的教學中，創(chuàng)設情境已經(jīng)與我們的課堂密不可分。本文在新課程實施十年之際，根據(jù)自己在實際教學中所遇到的問題和經(jīng)驗所做出的一些研究。通過三個方面的論述，介紹了自己在小學數(shù)學課堂教學中創(chuàng)設情境的一些認識?！娟P鍵詞】有效 課堂教學 創(chuàng)設情境 【引言】“創(chuàng)設情境”是數(shù)學教學中常用的一種教學方法或說是一種教學策略，是課程改革中的一道亮麗“風景線”?！稊?shù)學課程標準》中特別描述了有關創(chuàng)設情境的具體內(nèi)容和建議。在日常的教學中，創(chuàng)設情境已經(jīng)與我們的課堂密不可分。在課改的十年中，出現(xiàn)了很多生動有趣、新穎高效、讓我們眼前一亮，有價值、有意義，能服務于我們課堂的數(shù)學情境。當然也出現(xiàn)了一些看似熱鬧、牽強附會、缺少數(shù)學思考價值的情境。經(jīng)過十年的實踐與探索，我們應該從起初的狂熱追捧中走出來，放慢腳步理性的去思考去總結(jié)。為什么要創(chuàng)設情境？學生需要什么樣的情境？我們對創(chuàng)設情境的理解還有哪些問題？怎么樣去創(chuàng)設有效地數(shù)學情境？等等一系列的問題都有待我們?nèi)パ芯俊Ｗ鳛橐痪€教師，結(jié)合自己的教學實踐淺談對小學數(shù)學教學中情境創(chuàng)設的一點體會?！菊摹肯旅娓鶕?jù)自己的實際教學，結(jié)合平時的學習與交流，對小學數(shù)學課堂教學中情境的創(chuàng)設淺談幾點思考。一、如何理解小學數(shù)學教學情境?，F(xiàn)代漢語詞典中關于情境的解釋：“情景；境地”；而情景的意思是“情形；景象”。多數(shù)情況下兩者沒有分別?！稊?shù)學課程標準》中明確指出：數(shù)學教學是數(shù)學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發(fā)展的過程。數(shù)學教學，要緊密聯(lián)系學生的生活環(huán)境，從學生的經(jīng)驗和已有知識出發(fā),創(chuàng)設生動有趣，創(chuàng)設有助于學生自主學習、合作交流的情境，使學生通過觀察、操作、歸納??各種活動，獲得基本的數(shù)學知識和技能，發(fā)展思維能力，激發(fā)學習興趣，增強學生學好數(shù)學的信心。但在《數(shù)學課程標準》中對數(shù)學情境的創(chuàng)設沒有給出明確定義，只是對義務教育階段數(shù)學課標根據(jù)不同學段的實際情況，對數(shù)學情境化提出了不同的教學實施建議。查閱各種教育理論著作，國內(nèi)外的專家學者也給出了各自的定義，就像各種教育理論一樣，沒有公認的定義。如：荷蘭數(shù)學教育家佛賴登塔爾曾提出：情境是場所、故事、設計、主題、剪輯。等等。在此我對數(shù)學教學情境的理解更認同國內(nèi)研究者的一些認識：“教學情境”就其廣義來說，是指作用于學習主體，產(chǎn)生一定的情感反應的客觀環(huán)境。從狹義來認識，則指在課堂教學環(huán)境中，作用于學生而引起積極學習的情感反應的教學過程。它可以綜合利用多種教學手段通過外顯的教學活動形式，營造一種學習“氛圍”，使學生形成良好的求知心理，參與對所學知識的探索、發(fā)現(xiàn)和認識過程。為什么要創(chuàng)設情境呢？“德國一位學者有過一個精辟的比喻：將15克鹽放在你的面前，無論如何你難以下咽。但當將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你早就在享用佳肴時，將15克鹽全部吸收了。”課改之前我們的數(shù)學課更多的是“例—歸—練”的教學模式，也就是說以例題呈現(xiàn)所學內(nèi)容，通過研究例題歸納總結(jié)，最后在模仿練習中學習知識。這種教學過分的強調(diào)了知識技能，脫離了現(xiàn)實生活，對學生的學習起到了消極的作用。而課改后的數(shù)學課堂更多以情境為載體，為學生已有的知識和經(jīng)驗和所學數(shù)學內(nèi)容搭載起溝通橋梁，為學生提供一個探索創(chuàng)造的“氛圍”。情境已悄無聲息的將學習的主體從教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生。情境為知識創(chuàng)設了環(huán)境就像鹽溶于湯一樣鮮美自然。二、走出誤區(qū)，更深刻的理解創(chuàng)設情境。既然創(chuàng)設情境對小學數(shù)學教學有如此重要的作用，一線教師的我們在實際的教學工作中存在哪些誤區(qū)和困惑呢？結(jié)合自己的日常教學總結(jié)如下。教學情境可以貫穿于全課，也可以是課的開始、課的中間或課的結(jié)束。而在實際的課堂教學中，包括我在內(nèi)的很多教師都更注重課前導入的情境創(chuàng)設，忽視了其他環(huán)節(jié)的情境創(chuàng)設。例如：五年級下冊《體積單位》一課，本課通過認一認長度單位、面積單位和體積單位引入，學生通過概念的揭示，認識了1立方厘米、1立方分米和1立方米。然后設計了“用橡皮泥切出1立方厘米正方體，拼一拼，10 立方厘米分別有多大?！钡人膫€做一做的活動情境去深刻的感受體積單位，培養(yǎng)了空間感。不難看出學生對三個常用的體積單位概念的建立真正靠的是第二個活動情境的學習。再如：華應龍老師著名的一課《游戲公平性》，全課都是在父子倆誰能拿到一張奧運會男籃門票的情境中展開、探究、結(jié)束。情境貫穿全課，對學生的學習和教師的教學起到了多種作用。第一個例子就是教學中間的情境，第二個例子則是貫穿全課。當然在課后的練習中也可以創(chuàng)設精彩的情境。創(chuàng)設什么樣的情境關鍵要看你所創(chuàng)設的情境要達到什么目的。是不是所有的數(shù)學課都要創(chuàng)設情境呢？顯然不是，而且也不可能。不可否認，創(chuàng)設情境對一節(jié)課起到很多積極的意義，所以很多教師認為一節(jié)好的數(shù)學課就一定要創(chuàng)設情境。實際上創(chuàng)設情境實質(zhì)上就是為數(shù)學學習服務。對于一些不便創(chuàng)設情境的課，為了奪人眼球創(chuàng)設出一些看似熱鬧，卻沒有內(nèi)涵的情境會適得其反。例如：北師大版五年級上冊《找最大公因數(shù)》和《找最小公倍數(shù)》兩課，直接通過具體的例子讓學生找出幾個數(shù)的公因數(shù)或公倍數(shù)，去觀察發(fā)現(xiàn)，更容易理解最大公因數(shù)和最小公倍數(shù)，從而總結(jié)出找的方法。像這樣的課就難以從情境中去抽象出數(shù)學問題，教師想去創(chuàng)設出合適的情境也是難上加難。隨著學生年齡的增加，具有的學習能力也不斷提高，如果教師費了很大精力只是創(chuàng)設出作用很小的情境，還不如不去創(chuàng)設情境。在實際的教學中，由于片面的理解情境的意義，忽視創(chuàng)設情境的目的，過于追求趣味性和生活化，創(chuàng)設出了很多形式化、表面化的情境。我在教學五年級下冊《有趣的測量》一課時先后創(chuàng)設了兩個效果截然不同的情境。案例一：先觀看烏鴉喝水的錄像。然后提出“烏鴉為什么喝到水了？”由于前面已經(jīng)掌握了體積和容積的相關知識，學生思考后，基本能夠說出“石頭的體積占據(jù)了水的體積，將水擠上來了?！苯又寣W生分組實驗測量石頭的體積。最后交流匯報，總結(jié)方法。案例二：先出示石頭，讓學生利用已有知識算出這塊石頭的體積。學生沒有算的方法。為什么算不出來？學生能得到“石頭不規(guī)則不能計算”等原因。此時播放相同的錄像，提問：“烏鴉怎樣喝道水的？”學生能用自己的語言表述出：“石頭的體積占據(jù)了水的體積，將水擠上來了?！本o接著追問：“你們能想得到石頭體積的方法嗎？”一名學生說出：“計算出上升的水的體積就是石頭的體積。”另一個學生提出異議：“上升的水的體積也不能求出來呀？”我說：“問題出到哪了？”孩子能發(fā)現(xiàn)：“瓶子的形狀上下不一樣，我們也不會求？”我說：“有什么好的辦法嗎？”學生討論后得出：“將水放入一個長方體或正方體的盒子里，就能測出水的體積了?！蔽矣謫枺骸盀槭裁?？”一名學生揭示：“水是可以流動的，我們把它放入長方體盒子里，就成為長方體了?！倍嗝淳实幕卮?。到此讓學生分組實驗，交流總結(jié)。最后我提出：“你從測量活動中有什么啟發(fā)？”學生的回答出乎意料。如：“以后干什么事行不通的時候，看能不能轉(zhuǎn)化，多走幾條路?！薄拔疫€能先算放入石頭的水的體積，再算取出石頭的水的體積?！??多好的回答呀！這不正是我們所要的數(shù)學課嗎？通過兩次上課，同一個情境所出的著眼點卻不同。前者處理的過于簡單，僅考慮生活化、趣味性，對數(shù)學學習的本質(zhì)挖掘太淺顯表面；后者處理的就比較豐滿，更多的去創(chuàng)設為數(shù)學本身服務的情境。三、如何去創(chuàng)設有效的數(shù)學情境。情境必須具有指向性，指向教學目標和核心的學習內(nèi)容。這是創(chuàng)設一個情境的重點。也就是說創(chuàng)設的情境必須目的明確，應該圍繞教學目標，必須以學生更好的學習數(shù)學知識為目的。我們所創(chuàng)設的數(shù)學情境必須有深度，有內(nèi)涵，為數(shù)學服務，不能將情境的創(chuàng)設作為數(shù)學課堂的擺設。我們來看一位教師在教學北師大版四年級上冊《確定位置（二）》一課時所創(chuàng)設的“尋找寶藏”的情境片段。首先出示大樹圖樣。教師：“ 寶藏在大樹的東北方向，你能找到嗎？”學生甲：“不能。因為他不在正東北方向?！睂W生乙??教師：東北面是一塊很大的區(qū)域，要準確地確定寶藏的位置非常不容易。那怎么辦呢？（通過教師和學生的探索交流，學生認識了東偏北30度或北偏東60度的知識點，不再詳述。）教師：“通過我們的探究，我們得到了寶藏所在的準確方向，現(xiàn)在可以來尋寶了嗎？”（學生出現(xiàn)矛盾）教師：“意見發(fā)生分歧了，同學們有不同的意見，說說想法？”學生：“我覺得不行，因為它沒有說要向東偏北30度走多少米?！苯處煟?“看來只知道方向還不行，還要知道什么？”學生：“大樹到寶藏的距離。”（師生交流怎樣確定距離的方法。）師：現(xiàn)在可以來尋寶了嗎？學生：??教師：“怎么說不出來？還缺什么？”（確定從哪里出發(fā)，也就是出發(fā)點。）最后總結(jié)“只要先確定出發(fā)點，再確定方向，最后確定距離，就能夠確定物體的準確位置?！边@個情境的創(chuàng)設不僅提高了學生探索的欲望和興趣，更著眼于確定位置的數(shù)學要素，所以說這樣的情境是具有明確的指向，起到多種作用。情境必須具有簡潔性。有位教師在上“小數(shù)的認識”時，創(chuàng)設了超市的情境：在優(yōu)美的音樂中，琳瑯滿目的商品，最后定格在張價簽上，引出“你認識這個標價嗎？”這個情景的背后，充分顯示教師的付出，挑選音樂，錄制剪輯，可謂做工精良。不難想象，我們直接出示這個價簽，效果應該更好。反而不易讓學生的思維發(fā)散到哪次超市購物的回憶。繁華未必精髓，簡潔并非簡陋。我們應該提倡那種真實樸素的數(shù)學學習，不要被表面的繁榮而蒙蔽。我們在創(chuàng)設情境時必須創(chuàng)設在點子上，用最少的精力創(chuàng)造出最大的價值。要將“生活經(jīng)驗”從“生活情境”中提煉出來。在情境的創(chuàng)設時，我們關注了“生活經(jīng)驗”才是真正的關注學生。才能創(chuàng)設出優(yōu)質(zhì)的數(shù)學情境。實際上生活情境和生活經(jīng)驗是有區(qū)別的。生活經(jīng)驗是一類具有同樣性質(zhì)的情境結(jié)構(gòu)的抽象，這種抽象是以自悟的形式在生活環(huán)境中積累下來的。比如分一個西瓜、月餅等是學生活中經(jīng)歷的情景，分的平均或不均是學生生活已有的經(jīng)驗。在“分數(shù)初步認識”的教學中，經(jīng)常會見到學生分西瓜、分月餅的情境，激發(fā)學生的興趣將數(shù)學聯(lián)系生活。這樣的情境只會讓學生淹沒在瓜香果甜的喜悅中，將數(shù)學思考拋之腦后。再來看俞正強老師的“分數(shù)初步認識”的教學預案片段。討論：今天研究“半個”，你能拿出或說出“半個”東西嗎？（激活經(jīng)驗，呈現(xiàn)生活情境，凸顯平均分。）討論：你認為“一半”多還是“半個”多？（體驗“分率”與“量”的區(qū)別。）討論：比“一半”小是“一小半”，比“一小半”還小呢？再小？（體驗經(jīng)驗的局限性，激起認知愿望。）讀書討論。（將經(jīng)驗的概念轉(zhuǎn)化為科學的概念。）在這個設計中，沒有安排具體的生活情境，但學生在課堂上呈現(xiàn)的生活情景卻非常豐富。所以在創(chuàng)設情景時要拿準《課標》中的從“生活經(jīng)驗”出發(fā)。情境不僅僅是生活經(jīng)驗，數(shù)學自身也是情境的豐富源泉。我們在關注生活經(jīng)驗的同時，切莫忘記了學生的“已有知識”。劉堅教授曾舉例：有1和2可以組成哪些算式并寫出結(jié)果？12=2,21=2,1247。2=，2247。1=2,1+2=3,2+1=3,21=1,12=？最后的算式，與學生的認知產(chǎn)生了沖突，從而引出負數(shù)。這個例子就是以學生的已有知識出發(fā)，從矛盾中激發(fā)學生的求知欲望。再如：學習《分數(shù)的基本性質(zhì)》一課，鼓勵學生根據(jù)分數(shù)與除法的關系，從商不變規(guī)律中探索分數(shù)的基本性質(zhì)，不僅具有思考和探索性，也利于抓住知識間的聯(lián)系。“去情境化”讓數(shù)學露出本真。說到“去情境化”就讓我想到武俠小說中功夫的最高境界“無招勝有招”。情境創(chuàng)設的新境界是“去情境化”。不難理解，要想在課堂中將創(chuàng)設的情境發(fā)揮它最大的作用，有時是需要“去情境化”的。我在執(zhí)教五年級的異分母分數(shù)加減法《折紙》一課就經(jīng)歷了“情境化”和“去情境化”的過程。上課開始出示情境，同學們在手工課上折紙。小紅用了一張紙的 折了一只小船，小明用同一張紙的 折了一只小鳥。緊接著學生列出