【文章內(nèi)容簡介】 部委托的素質(zhì)教育專家調(diào)研組在對義務教育課程改革進行全面深入調(diào)研后，得出這樣的結論：課程改革使我國基礎教育發(fā)生了本質(zhì)的、積極的變化。一位小學教師在寫給中國教師報的文章中呼吁：真正扎實搞課改的教師，都有一個共同的感覺：用新課程理念教學，學生明顯地愛學習了，自信心增強了，能自己提出問題并尋求解決辦法了，有自己的見解了，學習的渠道和空間拓寬了，表達能力和學習能力提高了，交流和合作的機會多了，嘗試探索和實踐的意識和能力增強了，等等。這些方面的變化使學生學習更有“后勁”，對今后的發(fā)展會有不可估量的作用，這難道不是學生終身發(fā)展必需的“基礎”么？總之，我們認為，新課程在提高教學有效性上作出了積極的努力，取得了實質(zhì)性的進展，其中突出表現(xiàn)在以下幾個方面：一、學生變了。課改以后，學生的變化和進步是明顯的 學生變得愛學習了讓學習成為學生的一種精神需要，而不是一種外在壓力，改變學生的學習狀態(tài)和學習體驗，使兒童從“受逼”學習的狀態(tài)中解脫出來，讓學生變得愛 讀書、愛學習，是課程改革的頭等大事和教學改革的首要任務?？梢哉f，讓學生愛學、樂學，給兒童一個幸福的童年，也是一線教師的共同心聲。一個實驗教師說，看到學生快樂、幸福，自己也變得快樂、幸福了。我們在實驗區(qū)調(diào)研時深切地感受到：學生變了，變得愛學習了，學校成了學生向往的地方了。一位實驗老師十分動情的寫著：“孩子們在課堂上不時蹦出精彩的發(fā)言，展現(xiàn)出可愛的動作，流露出欣喜的眼神。每當此時，我就會感到無限的快樂和滿足。我常常情不自禁地想：我要是也像他們那么大，也能沐浴課改的春風，多幸福！”學生綜合素質(zhì)明顯提高了在實驗區(qū)調(diào)研時，一位小學老校長十分自信地告訴我們：“課改不一定能提高學生考試成績，但一定能提高學生綜合素質(zhì)！”學生綜合素質(zhì)的高低，這是判斷課改成敗得失的一條根本標準。本次課改的一個主要出發(fā)點就是提高學生的綜合素質(zhì)，二十一世紀需要的不是應試高手，而是綜合素質(zhì)高的人才。課改幾年來，學生綜合素質(zhì)明顯提高了，突出表現(xiàn)在：學生識字量增大了、閱讀能力提高了； 學生搜集信息和處理信息的能力提高了； 學生交流和表達能力提高了； 學生質(zhì)疑創(chuàng)新能力提高了； 學生動手實踐能力提高了。我們在聽課時還發(fā)現(xiàn)一個重要的事實：小學高年級學生比低年級的學生在自主、合作、探究學習的行為、方式、習慣、技能、能力等方面有明顯的進步。很多老師滿懷信心地告訴我們：“課改這樣搞下去，學生將來不得了！”二、教師變了。新課程的實施有力地促進了教師的專業(yè)化成長 教師的觀念變了新課程改變了教師僅把課程當作教科書或科目的觀念，教師不再是課本知識的可憐的解釋者，課程的忠實執(zhí)行者，而是與專家、學生等一起構建新課程的合作者。新課程的民主性、開放性、科學性，讓教師找到了課程的感覺，形成了課程的意識，以教材為平臺和依據(jù)，充分地挖掘、開放和利用各種課程資源，已經(jīng)成為教師的一種自覺行為。教學中再也不以本為本，把教材作為“圣經(jīng)”解讀，而是十分注重書本知識向生活的回歸，向兒童經(jīng)驗的回歸，十分注意對書本意義的多樣化解讀。因此，教學不再只是忠實的傳遞和接受課程的過程，而更是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程。教師的角色變了新課程把“教師即研究者”這一理念擺上了議事日程，促進了這一理念向現(xiàn)實的轉化。教師自己就應該是一個研究者，實際上，在新課程實施的過程中，廣大實驗教師參與教學研究的積極性、主動性被極大地激發(fā)出來了。在教學的同時，積極開展研究，促使教學與研究“共生互補”。不少教師堅持寫實驗日記、教學反思和教育隨筆。教師之間隨時在一起討論實驗中的問題，主動把自己的問題提出來，請別人為自己提供幫助，自己也為別人提供幫助。這樣的研討，能把教師身邊發(fā)生的、與教師有密切關系的問題在這個過程中得到適時解決，也使他們真切感受到了成功的喜悅。我們欣喜地看到，實驗教師正在與新課程一起成長，新課程實施有力促進了教師的專業(yè)化成長。三、課堂教學變了 課堂教學目標變了新課程的課堂教學十分注重追求知識、技能，過程、方法，情感、態(tài)度、價值觀三個方面的有機整合，在知識教學的同時，關注過程方法和情感體驗。突出表現(xiàn)在：①把過程方法視為課堂教學的重要目標，從而從課程目標的高度突出了過程方法的地位；盡量讓學生通過自己的閱讀、探索、思考、觀察、操作、想像、質(zhì)疑和創(chuàng)新等豐富多彩的認識過程來獲得知識，使結論和過程有機融合起來，知識和能力和諧發(fā)展；②關注學生的情感生活和情感體驗，努力使課堂教學過程成為學生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗；關注學生的道德生活和人格養(yǎng)成，努力使教學過程成為學生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗。這種對人的情感和道德的普遍關注是傳統(tǒng)的以知識為本位的課堂教學所難于想像的，也難于企及的。用實驗教師自己的話說：“現(xiàn)在的課堂不能只有知識的授受，還要關心學生是怎么學會的，他們學的過程有什么樣的體驗。”這實在是了不起的進步，它把以人為本、關注學生全面發(fā)展的思想落到實處。課堂教學活起來了只有課堂活起來了，學生才有可能主動、生動、活潑地發(fā)展。在傳統(tǒng)的教學中，“悶課”是較為普遍的現(xiàn)象，悶課的主要特征是，課堂氣氛沉悶，教師照本宣科滿堂灌，學生昏昏欲睡，課堂無歡聲笑語，無思想交鋒，思維呆滯，悶課的結果是摧毀學生的學習興趣，扼殺學生的學習熱情，抑制學生思維的發(fā)展。新課程的課堂較之傳統(tǒng)的課堂的一個重要區(qū)別就是“活”起來了，課堂充滿了生命活力，呈現(xiàn)出了生氣勃勃的精神狀態(tài)，思維空氣濃厚，情理交融，師生互動，興趣盎然。三、如何克服和低效的教學如何克服無效和低效的教學要克服無效和低效的教學首先就得了解和把握其表現(xiàn)和成因： 1．三維目標的割裂三維目標的有機統(tǒng)一是教學促進學生發(fā)展進而保證教學有效性的內(nèi)在機制。但是課程實施中卻出現(xiàn)了三維目標的割裂現(xiàn)象，其一，“游離”于知識、技能之外的過程、方法，為活動而活動，這種活動既不利于知識、技能的掌握，又無助于學生思維能力的發(fā)展，是沒有價值的，因而是低效、無效的；其二，“貼標簽”的情感、態(tài)度、價值觀，即脫離教學內(nèi)容和特定情境，孤立地、機械生硬地進行情感、態(tài)度、價值觀教育，這種教育是空洞的、無力的，因而也是低效甚至無效的。其三，只關注知識的授受和技能的訓練，這種現(xiàn)象依然存在，這種教學在強化知識、技能的同時，冷落、忽視了過程、方法與情感、態(tài)度和價值觀，從而從根本上阻礙了學生的發(fā)展。2．教學內(nèi)容的泛化課程資源開發(fā)是本次課程改革的一個亮點。課程意識的確立和課程資源的開發(fā)使教學從內(nèi)涵到外延都產(chǎn)生了很大的變化。但是，由于對課程資源的開發(fā)和利用缺乏有效把握的經(jīng)驗，在實施層面上便出現(xiàn)了教學內(nèi)容的泛化現(xiàn)象，其突出表現(xiàn)就是學科味不濃，教材受到冷落，學科特有的價值沒有充分被挖掘出來。如語文課：或者喪失自我，異化為生物課、歷史課、物理課、文化課、思維課、班會課等；或者忽視語言文字，重在人物形象、主題思想、寫作技巧的分析，高唱人文主義，教學內(nèi)容虛泛、空洞；或者教師急于向課外延伸、拓展，學生獨立閱讀、感悟課文的時間得不到基本的保證。[1]在數(shù)學課上：一些數(shù)學內(nèi)容被機械地套上了情境，牽強附會地聯(lián)系實際，過多地強調(diào)生活來源，其結果是既浪費了寶貴時間，又妨礙了學生對數(shù)學知識的真正理解。如：一年級上冊《0的認識》上課開始，老師在黑板上畫了一個“0”，問：小朋友們，知道老師在黑板上畫的是什么嗎？學生急忙舉手回答：“零”。老師似乎不滿意其回答，暗示起坐下。啟發(fā)道：誰再動動腦筋，0又像什么？ 生2：像輪胎。老師：你真會動腦筋，想得非常好。生3：“0”像太陽。生4：“0”像十五的月亮。生5：“0”像西瓜。……與此同時，教室里的學生都是掄起手臂把桌子敲得震山響，紛紛搶著發(fā)言，各種想象應有盡有。（老師分別予以表揚，表揚他們有豐富的想象力。）活躍的課堂的氣氛持續(xù)了將近20分鐘。學生所描述的都是有關“0”像什么。即將下課，老師進行著課堂小結。老師：小朋友們我們這節(jié)課學了什么？生1：我們學習了“0”，我知道“0”像雞蛋、像地球、還像…… 學生還想說，老師馬上暗示其坐下，讓其他的學生回答。生2：我知道了“0”像太陽。生3：我還知道“0”像車輪胎。連續(xù)叫了4個學生，學生的回答都是“0”像什么。老師只能作罷，草草說了有關“0”的作用與意義，就宣布下課了。從案例中可以看出這是一堂很熱鬧的課，老師在教學過程中也很注重對學生想象思維的啟發(fā)，對學生的鼓勵和肯定。這堂十分貼近生活的數(shù)學課雖然有以上優(yōu)點，但是從最后的小結可以看出明顯偏離了數(shù)學教學的目標，“數(shù)學知識”幾乎成了生活例子的附庸。3．教學活動的外化新課程實施以來，課堂變活了，這在一定程度上激發(fā)了學生的學習興趣、學習熱情和主動精神，但在“參與”和“活動”的背后，卻透露出浮躁、盲從和形式化傾向，學生內(nèi)在的思維和情感并沒有真正被激活。典型表現(xiàn)在“自主”變成“自流”，只賦權卻不增能，課堂展現(xiàn)的是學生膚淺表層的、甚至是虛假的主體性，失去的卻是教師有針對性引導、點撥和具體幫助的重要職責；合作有形式卻無實質(zhì)：學生之間在缺乏問題意識和交流欲望的背景下，應付式、被動式地進行“討論”，缺乏平等的溝通和交流，尤其是缺乏深層的交流和碰撞；探究有形無實，學生只是機械地接部就班地經(jīng)歷探究過程的程序和步驟，缺乏好奇心的驅使和思維的探險以及批判性的質(zhì)疑，從而導致探究的形式化和機械化，變成沒有內(nèi)涵和精神的“空殼”。有人批評我們的課堂有“溫度”無“深度”，也是這個道理。課堂上學生“小臉通紅，小眼發(fā)光，小手直舉，小嘴常開”。雖然讓人感受到熱鬧、喧嘩，但極少讓人怦然心動，究其原因，就是課堂缺少思維的力度和觸及心靈深處的精神愉悅。4．教學（層次）的低下與學生的兩個發(fā)展水平相對應，我們把教學分為兩個層次：針對最近發(fā)展區(qū)的教學是高層次的教學，針對現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的教學是低層次的教學。顯然，只有高層次的教學才能促進學生的發(fā)展。從教學實際來看，當前課堂教學存在的突出問題就是，教學滯后于學生的發(fā)展水平和學習能力（學習潛力）：從具體一節(jié)課來說，我們首先要弄清楚：哪些教學內(nèi)容是屬于現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的問題，是學生可以通過獨立學習掌握的，哪些教學內(nèi)容是屬于最近發(fā)展區(qū)的問題，是需要同伴互助和教師幫助才能掌握的。現(xiàn)在的課堂教學往往層次不分明，教師常?；ê芏鄷r間解決學生能夠獨立解決的問題，這不僅導致教學水平和效益的低下，更為嚴重的是阻滯學生學習能力的發(fā)展以及學生責任感的形成。一位文學教授曾經(jīng)指陳中學語文無效教學的重要原因就是語文老師的解讀思維活動與學生同在一個層次上，他要講的不用講學生就已經(jīng)自明，即便這個時候老師明智地采用提問式，讓學生自己給自己講，這仍然是浪費教學資源。因為這對學生來說沒有增加新的信息。教師講授往往只是對文本信息的重復性歸結，是學生已經(jīng)懂得的“真理”，學生不能從老師那里攝入任何有效的能夠生成思維能力的成分。這是當前語文課文本解讀最失敗的地方。[2]從教學全過程來說，整個教學過程就是一個“從教到學”的轉化過程，在這個過程中，教師的作用不斷轉化為學生的學習能力，隨著學生學習能力由小到大的增長，教師的作用在量上也就發(fā)生了相反的變化，最后是學生完全的獨立，教師作用告終。遺憾的是，現(xiàn)在的教學缺乏一種動態(tài)的、變化的觀點，教與學始終處于平面、定格的關系，先教后學，教多少學多少，教支配、控制學甚至替代學，學的獨立性、獨立品格喪失了，教也走向了其反面，成為遏制學的“力量”，教師越教，學生越不會學，越離不開教，學生雖然獲得了知識，但學習能力并沒有真正的提升，所以，教學層次也就始終上不去。這也就是為什么我們現(xiàn)在常看到這樣的怪現(xiàn)象：年級和學段越高的課堂，教師教得越多，教得越滿。5．預設生成的沖突預設和生成是矛盾統(tǒng)一體，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。沒有預設的課堂是不負責任的課堂，而沒有生成的課堂是不精彩的課堂，但是，當前課堂教學卻出現(xiàn)了兩者的沖突現(xiàn)象，表現(xiàn)之一，預設過度，擠占生成的時空，表面看教學有條不紊、井然有序，實質(zhì)上這是傳統(tǒng)以教為中心、以知識為本位教學觀的體現(xiàn)，這種教學由于缺乏學生的獨立思考、積極互動和個性化解讀，學生只能獲得表層甚至虛假的知識，這種知識缺乏活性，不能轉化、內(nèi)化為學生的智慧和品質(zhì)，所以，從根本上講，這是低效的教學；表現(xiàn)之二則是生成過多，一方面，生成過多必然影響預設目標的實現(xiàn)以及教學計劃的落空，從而導致教學的隨意性和低效化；另一方面，生成過多就會使教學失去中心，失去方向，同時也會導致泛泛而談，淺嘗輒止，從而最終也背離了生成的目的。針對上述問題，要著力做到：第一，要牢固確立三維目標的意識，為每一節(jié)課制訂切合實際的課程目標，并準確地加以描述，使每一節(jié)課都有明確清晰的教學方向，這是提升教學有效性的前提。第二，要依據(jù)學科特點和學生認知水平，精選教學內(nèi)容，突出學科特色，抓住教學重點，突破教學難點，使每一節(jié)課都讓學生有實實在在的認知收獲和學科感悟。第三，要真正確立學生主體地位，認真發(fā)揮教師主導作用，即要注重調(diào)動學生學習的主動性和積極性，又要引導學生進行深入的思維和有深度的交流討論。第四，要在最近發(fā)展區(qū)上做文章、下功夫，要十分注重發(fā)揮學生的獨立性和培養(yǎng)學生的獨立學習能力以及學習責任感，加強教學的針對性，不斷提升教學的層次和水平，使教學走在發(fā)展的前面。第五，要把生成和預設和諧統(tǒng)一起來，既要注重高水平的預設又要注重動態(tài)的生成，從而既提升知識教學的效率又提升能力培養(yǎng)的效果?？梢哉f，這是提高課堂教學有效性，克服無效和低效教學的五條基本措施。[1]引自《語文建設》2005年第10期，P28。[2]引自徐江：“改造解讀思維：從無效到有效”，《人民教育》2006/6四、怎樣從有效教學走向優(yōu)質(zhì)教學怎樣從有效教學走向優(yōu)質(zhì)教學所謂優(yōu)質(zhì)教學，即高質(zhì)高效、高水平高境界的教學，優(yōu)質(zhì)教學當然是有效教學，但有效教學未必是優(yōu)質(zhì)教學。有效教學只是我們對教學的基本要求，優(yōu)質(zhì)教學才是我們的追求目標，優(yōu)質(zhì)教學具備以下基本特征：一、深刻深刻者，一針見血、入木三分也?！盀榱隧樌赝瓿勺约旱娜蝿?，一個教師應當掌握深刻的知識”（贊科夫）。深刻意味著不是把教材看懂，而是看穿、看透，從而挖掘出教材的精髓內(nèi)涵。一句成語說得好，深入淺出。教師把教材鉆得深，悟出來的道理就透徹，這樣講起課來就簡單，也即能夠講在點子上。正所謂“一語破的，一語解惑，一語啟智，一語激情”。教師一句精辟的話，常使學生縈繞于腦際而終生難忘；一個生動的比喻常使學生抓住了知識的關鍵而茅塞頓開；一句幽默