以學定教培訓總結[精選合集](編輯修改稿)
2024-10-14 02:22 本頁面
【文章內容簡介】 ？“先學后教”是否適合每一種學校，每一學科，是否適合每一課時？教師課堂上要遵循“三講三不講”原則如何有的放矢。講易錯、易混、易漏點；講學生想不到、想不深、想不透的；講學生解決不了的?！叭恢v”：學生已會的不講；學生自己能學會的不講；教師講了學生也不會的不講。如何把握易錯、易混、易漏點？哪些學生想不到、想不深、想不透的？“學生已會的不講；學生自己能學會的不講；教師講了學生也不會的不講”，50多位學生，程度有差異，教師怎么把握講與不講？第四篇：《以學定教》讀后感《以學定教》的讀后感高二級恩醒“以學定教”是現代教學理念之一，陶行知先生有過一個精辟的比喻：“接知如接枝?！彼J為任何有效的教學都始于對學生已有經驗的充分挖掘和利用。根據學生的學情進行有效和充分的預設是備課的重要原則，即讓新的學習在學生已具備的基本知識和生活經驗中生發(fā)。但真正走進課堂現場時，教師卻容易忽視學生已建立起來的生活經驗這一基礎性課程資源。預設的方案永遠不能窮盡人的意識與行動的再生性。本文試圖從青春期學生特殊性出發(fā)，掌握教學中學生已有經驗與未知經驗之間的互補，共生，重組推新關系。讓學生的經驗在語文這個舞臺上得以靈動展現。一、“以學定教”的背景和探索學生已有經驗探索的重要意義“以學定教”是現代教學理念之一。現代教育心理學、學習理論，尤其是建構主義教育思想，認為學生在學習過程都是以自己已有的經驗和認知結構去認識世界并建構對世界的認識的；學生的知識來源于學生認知機制與其置身于其中的日常生活的自然世界與文化世界的相互作用，以及學生心靈的自我反思，或者說自我建構。學生自身就是知識的創(chuàng)造者。學生的生活世界，包括山川湖泊、花草樹木、飛禽走獸、日月星空、父母兄妹、同學朋友、生活遭遇、社會活動、政治事件、科學發(fā)明、高科技家用產品??等等，這一切活生生的經驗世界中蘊藏著豐富的教育價值，都是學生取之不盡的課程資源。這就意味著，課程內容必須讓學生心靈與其生活世界直接碰撞，讓他們際遇與“司空見慣”和“理所當然”相矛盾的事物，從而點燃他們的問題火花，引發(fā)他們探究的沖動，并從中獲得經驗，產生反思，建構知識。因此學生的已有經驗是學習、探索之本。以奈瑟的認知加工理論、維里斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論、皮亞杰和布魯納的認知理論構建的建構主義知識觀認為：課本知識，只是一種關于某種現象的較為可靠的解釋或假設，并不是解釋現實世界的“絕對參照”。因此，學習不是由教師把知識簡單地傳授給學生，而是由學生建構知識的過程。學習的意義，就是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編輯，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發(fā)生調整和改變。所以，原有的經驗、心理結構和信念是建構知識的基礎，也就是學生學習、探索之本。實際上，在學生發(fā)展的每個階段，都用自己觀察世界、解釋世界和理解世界的方式來探究這個世界，即使他們自發(fā)的探究停留在較低的水平上，但經過多年的自發(fā)探究，卻獲得了關于身邊世界大量豐富的初步經驗和具有一定解釋力的個人見解、觀點、想法和認識。他們是帶著對這個世界多年的豐富經驗和個人觀點來到我們面前。作為教師，我們要珍惜他們的經驗，因為這些經驗是他們認識世界的開端，是建構他們對世界新認識的起點，是他們繼續(xù)學習、探求之本。如果讓他們親自嘗試用已有經驗解決身邊問題，發(fā)現自己的已有經驗與現實的不一致，甚至矛盾沖突之處，他們才會心服口服地審視、反思并修正自己的經驗和認識，提出或接受“更為科學”的新解釋、新假設、新概念，自覺投入到學習中，建構新知識。這樣的知識，才屬于學生自己的認知結構，真正有意義和有效的“活知識”。這樣的學習，才是真格的自主學習。僅僅通過教師講解、學生聽講獲得的新知識，他們常常半信半疑，在后繼的思維中則仍舊按照自己原有的經驗來解釋新事物。這就是我們平時在教學中常說的“課堂全對課后全錯、今天會做明天亂做”現象。因此，在教學中，教師要關注學生已有的經驗，抓住學生已有經驗與未知知識之間的種種聯系，促使學生原有的認知結構與新學習的知識結構發(fā)生作用，擦出火花，
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