小學(xué)教學(xué)組織形式(編輯修改稿)
2024-10-10 20:05 本頁(yè)面
【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 分方式。這種方式保證小組所有成員無(wú)論成績(jī)優(yōu)劣都有成功機(jī)會(huì)，比自己以前進(jìn)步，在自己過(guò)去基礎(chǔ)上比較而不是與別人比較。這樣，不僅成績(jī)好的學(xué)生可以為團(tuán)體做貢獻(xiàn)，成績(jī)差的學(xué)生也同樣可以（三）小班教學(xué)小班教學(xué)在發(fā)達(dá)國(guó)家基礎(chǔ)教育各階段已經(jīng)普遍實(shí)行，許多國(guó)家在教育法中規(guī)定的每班學(xué)生人數(shù)通常在15～25人之間。近年來(lái)，我國(guó)的一些大城市也開(kāi)始了小班教學(xué)的嘗試。小班教學(xué)是社會(huì)和義務(wù)教育發(fā)展到一定程度的產(chǎn)物，是為了滿足社會(huì)成員對(duì)于教育公平性、公正性的進(jìn)一步要求，以及獲得高質(zhì)量教育的需要?？梢灶A(yù)見(jiàn)，在今后幾十年內(nèi)，小班教學(xué)的增加會(huì)成為我國(guó)義務(wù)教育的主要發(fā)展趨勢(shì)之一。從部分國(guó)家和地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，實(shí)行小班教學(xué)應(yīng)當(dāng)注意以下兩個(gè)問(wèn)題。1．取消教師分科任教或延緩教師分科年限在多數(shù)實(shí)行小班教學(xué)的國(guó)家和地區(qū)，通常采取教師包班的方式，而不是分科任教。在小學(xué)階段尤其普遍，甚至在一些班額仍然較大的國(guó)家和地區(qū)如日本和我國(guó)臺(tái)灣，在小學(xué)也是教師包班。小學(xué)階段各門課程的文化科學(xué)知識(shí)都是基礎(chǔ)性的，具有合格學(xué)歷的小學(xué)教師完全能夠勝任。教師包班，為教師了解每個(gè)學(xué)生提供了分科任教所無(wú)法比擬的便利，也為教師有針對(duì)性地對(duì)學(xué)生因材施教創(chuàng)造了分科任教條件下難以獲得的充分條件。有些國(guó)家和地區(qū)之所以先后將班級(jí)授課制改為小班教學(xué)，正是立足于學(xué)生發(fā)展所做的選擇。2．改革現(xiàn)有的班級(jí)制度以保證給予學(xué)生均等的機(jī)會(huì)在大多數(shù)國(guó)家，小學(xué)階段沒(méi)有嚴(yán)格的班級(jí)組織，不存在正副班長(zhǎng)、班委、組長(zhǎng)等相對(duì)固定的角色，各種活動(dòng)所需要的工作由所有學(xué)生輪流承擔(dān)。這樣，可以使每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)得到各種鍛煉，也使每個(gè)學(xué)生有機(jī)會(huì)獲得不同的體驗(yàn)。目前國(guó)內(nèi)的小班教學(xué)改革，尚處于起步階段，基本上只是縮小了班級(jí)規(guī)模。隨著這一改革的深化，上述問(wèn)題都應(yīng)當(dāng)逐步地加以解決，否則，改革的效果將是有限的。第二篇：教學(xué)組織形式教學(xué)組織形式教學(xué)組織形式在中學(xué)教師資格證教育知識(shí)與能力考試中，教學(xué)組織形式是比較常見(jiàn)的考點(diǎn)，考查形式比較多樣，既有客觀題形式，同時(shí)也有考查主觀題的可能，因此我們?cè)趥淇歼^(guò)程中要以理解為主。首先，我們要明確一下教學(xué)組織形式的概念，教學(xué)組織形式是指教學(xué)活動(dòng)中教師與學(xué)生為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)所采用的行為方式的總和，換句話說(shuō)就是如何組織教學(xué)活動(dòng)，更好的完成教學(xué)目標(biāo)。常見(jiàn)的教學(xué)組織形式包括以下幾種：個(gè)別教學(xué)制是產(chǎn)生最早的一種教學(xué)組織形式，主要是由學(xué)生個(gè)人與適合個(gè)別學(xué)習(xí)的教材內(nèi)容發(fā)生接觸，并輔以師生之間的直接聯(lián)系。它雖然也有一群學(xué)生，但沒(méi)有固定的班級(jí)，學(xué)生的年齡和程度各不相同，每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動(dòng)也無(wú)計(jì)劃，隨時(shí)隨意決定學(xué)習(xí)什么和不學(xué)習(xí)什么。我國(guó)古代和古埃及、古希臘多采用這種教學(xué)組織形式，同時(shí)優(yōu)點(diǎn)也是比較突出的，有利于教師根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)進(jìn)行因材施教。但是，采用個(gè)別教學(xué)制教授的學(xué)生數(shù)量是比較有限的，不利于大面積培養(yǎng)人才。另外，我們也要注意，個(gè)別教學(xué)制不同于個(gè)別輔導(dǎo)，前者是針對(duì)每個(gè)學(xué)生因材施教，使學(xué)生潛能得到最大發(fā)揮。后者主要面向特殊學(xué)生，如后進(jìn)生和優(yōu)秀生。中公教育班級(jí)授課制是目前采用最廣泛的一種教學(xué)組織形式。它是一種集體教學(xué)形式，它是把學(xué)生按年齡和文化程度分成固定人數(shù)的班級(jí)，教師根據(jù)課程計(jì)劃和規(guī)定的時(shí)間表進(jìn)行教學(xué)的一種組織形式。班級(jí)授課制以班為單位集體授課，學(xué)生人數(shù)固定。按課教學(xué)，“課”是教學(xué)活動(dòng)的基本單元，一般分為單一課和綜合課。按時(shí)授課，把每一“課”規(guī)定在固定的單位時(shí)間內(nèi)進(jìn)行，這個(gè)單位時(shí)間稱為“課時(shí)”，課與課之間有一定的間歇和休息。因此班級(jí)授課制的特點(diǎn)可以概括為“班”、“課”、“時(shí)”。同時(shí)，班級(jí)授課制的發(fā)展也經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的發(fā)展歷程。早在古羅馬時(shí)期就有班級(jí)授課制的萌芽思想，但是等到1632年捷克教育家夸美紐斯才在他的《大教學(xué)論》中首次從理論上對(duì)班級(jí)授課制作了論述，奠定了理論基礎(chǔ)。我國(guó)最早采用班級(jí)授課制是1862年清政府在北京設(shè)立的京師同文館。班級(jí)授課制優(yōu)點(diǎn)比較突出，主要表現(xiàn)在：有嚴(yán)格地制度保證教學(xué)的正常開(kāi)展，達(dá)到一定質(zhì)量。有利于大面積培養(yǎng)人才。能夠充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。有利于發(fā)揮集體教育的作用。不足之處是難以因材施教。難以形成學(xué)生的探索精神、創(chuàng)造能力和實(shí)踐能力。缺乏靈活性。另外，常涉及到的考點(diǎn)有班級(jí)授課制的特殊形式是復(fù)式教學(xué)，輔助形式是現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)。這兩種都屬于自學(xué)的教學(xué)組織形式，但是他們兩者之前存在很大差別。設(shè)計(jì)教學(xué)法也叫單元教學(xué)法，提出者是克伯屈，他主張廢除班級(jí)授課制和教科書(shū)，打破傳統(tǒng)的學(xué)科界限，在教師指導(dǎo)下，完全由學(xué)生自己決定學(xué)習(xí)目的和內(nèi)容，在自己設(shè)計(jì)、自己負(fù)責(zé)的單元活動(dòng)中獲得有關(guān)知識(shí)和能力。中公教育道爾頓制是美國(guó)的柏克赫斯特在道爾頓中學(xué)創(chuàng)立的，指的是教師不再上課向?qū)W生系統(tǒng)的講授教材，而只為學(xué)生指定自學(xué)參考書(shū)目、布置作業(yè)，由學(xué)生自學(xué)和獨(dú)立作業(yè)，有疑難才請(qǐng)教師輔導(dǎo)。學(xué)習(xí)任務(wù)按月布置和檢查。特朗普制又稱“靈活的課程表”，它是美國(guó)教育學(xué)教授勞伊德特朗普于20世紀(jì)50年代提出的一種教學(xué)組織形式。這種教學(xué)形式把大班上課、小班研究和個(gè)
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