【文章內(nèi)容簡介】 知識和方法，進(jìn)而從商品經(jīng)濟(jì)的角度來分析“折扣”問題。學(xué)生在小論文中寫道：“打折”的問題實(shí)際上可以轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)知識，即現(xiàn)價是原價的百分之幾；打折是商家的一種促銷手段，能帶動消費(fèi)、盤活貨源、促進(jìn)資金周轉(zhuǎn)。但有的商家抓住顧客的心理，以次充好，或者提供虛假信息、抬高原價，欺騙消費(fèi)者。還有，“砍價”也大有學(xué)問呢，一不小心就會上商家的“套”。建議有關(guān)部門要規(guī)范商家的“打折”活動，同時消費(fèi)者也要學(xué)會自己作出正確的分析和判斷，不要貿(mào)然購物??這樣的學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生在實(shí)踐活動中感受到研究之趣、實(shí)踐之意，體味到成功之樂。不僅學(xué)生的分工協(xié)作意識、研究意識、探究發(fā)現(xiàn)意識、信息處理意識、數(shù)學(xué)應(yīng)用意識有了明顯的提高，更重要的是學(xué)生的社會責(zé)任感、商品經(jīng)濟(jì)意識也會得以增強(qiáng)，這為學(xué)生未來走上社會大舞臺，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。課堂是教育教學(xué)改革最終歸屬與落腳的地方，新課程為我們打開了一個新天地，但要真正達(dá)到課堂教學(xué)的理想境界，卻還有無數(shù)個“結(jié)”等待著我們?nèi)ソ狻３錆M活力的“人生課堂”，充滿著激情與智慧，充滿著人生的氣息與情趣，充滿著挑戰(zhàn)與創(chuàng)新。我們要像“沙漠之舟”那樣，在一望無垠的沙漠上勇往直前，朝著有水的地方不停地奔走，“把水變成草和樹木的生長”，讓數(shù)學(xué)課堂充滿人生的陽光雨露，最終讓課堂成為師生人生發(fā)展的一片綠洲。第三篇：讓課堂煥發(fā)出生命活力讀后感讓課堂煥發(fā)出生命活力讀后感前段時間閱讀了《讓課堂煥發(fā)出生命活力》很有觸動。課堂是學(xué)校教育的主陣地，學(xué)校教育定格于課堂，決勝于課堂，課堂是一片煥發(fā)師生生命活力的綠洲。課堂教學(xué)是一門復(fù)雜而高深的藝術(shù)，羅素曾把它喻為：“這是一種很難的教授藝術(shù)”。我平時總出于對整個課堂設(shè)計(jì)方案總體的考慮，把主要的精力放在了方案的邏輯發(fā)展生成方面，而忽視了方案對于學(xué)生的層次性生態(tài)生成的因素。比如，當(dāng)我向?qū)W生拋出一個以期能引起學(xué)生共鳴與感知變化的問題時，總希望有學(xué)生能夠以比較“精確”的語言表達(dá)出我期望的結(jié)果。學(xué)生的回答是我們所期望的，也許那位很“成功”地回答了我問題的學(xué)生不僅僅達(dá)到了我所要求的思維目標(biāo)與教學(xué)要求，而且因?yàn)樗幕卮鹱屛业慕虒W(xué)能夠有了“生命力”，能夠繼續(xù)生成一些我可以發(fā)掘的因素，但是我的教育對象僅僅是這個學(xué)生嗎？我的問題與答案是否僅僅因?yàn)檫@個學(xué)生的答案就像完成任務(wù)呢？也許，我的課堂太追求了這種“邏輯性”的要求，課堂發(fā)展“曲線”有太多的邏輯抽象美感，而這一個個“美感”情節(jié)的發(fā)展就是以一個或幾個學(xué)生的思維以基礎(chǔ)的，而往往犧牲了全體學(xué)生的思維發(fā)展為代價。所以，就有了葉瀾教授對課堂的精彩而形象的比喻：“主要的‘配角’，大多數(shù)學(xué)生只是不起眼的‘群眾演員’，很多情況課堂成了演出‘教案劇’的‘舞臺’，教師是‘主角’，學(xué)習(xí)好的學(xué)生是下只是‘觀眾’與‘聽眾’?！蹦莻€能引起學(xué)生思維活動的過程是否能像我們期望的一樣真得能引起學(xué)生思維的活動？平時我就有這樣的經(jīng)驗(yàn)，這個班級的學(xué)生很“活”，這個“活”字就是用來學(xué)生學(xué)生的思維狀態(tài)的，而有時不管我們怎么引導(dǎo)，怎么啟發(fā)，一些學(xué)生總是面無表情，無動于衷，就像“對牛彈琴”似的。那個以期能引起學(xué)生思維活動的過程能否像我們期望的一樣真得達(dá)到使每一位學(xué)生有很高的思維活動？可想而知，不是每一位學(xué)生都能達(dá)到我們所期望的理想狀態(tài)的。說明不同的學(xué)生對同一個問題引起的思維活動效果是不同的。于是我把所有的問題歸結(jié)為對課堂情境的設(shè)置上，這種情境的設(shè)置即使再怎么科學(xué)，再怎么合理，如果僅僅是純粹的“理性要求”，這種理性要求也是“靜態(tài)”的、沒有生命力，對激起學(xué)生思維活力的程度也非常有限。對情境的設(shè)置不僅僅要有理性的確實(shí)目標(biāo)要求，更重要的是要有情感上的共鳴與超預(yù)知的活力存在。這就首先要求教師必須把“課堂教學(xué)應(yīng)被看作師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的有意義的構(gòu)成部分。課堂教學(xué)對他們而言，不只是為學(xué)生成長所作的付出，不只是別人交付任務(wù)的完成，它同時也是自己生命價值和自身發(fā)展的體現(xiàn)。每一個熱愛學(xué)生和自己生命、生活的教師，都不應(yīng)輕視作為生命實(shí)踐組成的課堂教學(xué)，從而激起自覺上好每一節(jié)課，使每一節(jié)課都能得到生命滿足的愿望，積極地投入教學(xué)改革?！比绻覀儗τ谡n堂中發(fā)生的一切事都看成是自己生命的一部份，每個人都會在努力而積極地尋求自己的生命過程的質(zhì)量的提升，這種提升也是生命過程努力與奮斗的過程。當(dāng)我們的教師在課堂中時時體驗(yàn)著這份生命活力帶給自己的喜怒哀樂時，教師已經(jīng)把自己的生活方式與課堂結(jié)合起來的。“其次，課堂教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)全面體現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，而不是只局限于認(rèn)識方面的發(fā)展。無論是教師還是學(xué)生都是以整體的生命，而不是生命的某一方面投入到各種學(xué)校教育活動中去。”課堂過程不僅僅是老師的生命過程的體驗(yàn)，當(dāng)然也是學(xué)生生命過程的體驗(yàn)。我們面對學(xué)生的整體時，不能有意地過分要求某一方面而故意避免某一方面，這就是對學(xué)生享受教育權(quán)的“侵犯”。我們不可能以平均力量去逐一要求多元智能理論中的內(nèi)容，我們要求學(xué)生在課堂中的任何活動、思維、體驗(yàn)等是作為一個整體出現(xiàn)的，是作為一個有機(jī)的個體出現(xiàn)的，是有活力的生命體。“第三，課堂教學(xué)蘊(yùn)含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在課堂教學(xué)中得到有效發(fā)揮，才能真正有助于新人的培養(yǎng)和教師的成長，課堂上才有真正的生活?！苯處煹慕虝伺c教師成就自己兩者是統(tǒng)一為有機(jī)的整體，相互之間沒有什么矛盾的地方。教師在成就自己的原因是因?yàn)樗某删鸵詫W(xué)生為對象的，是因?yàn)閷W(xué)生成才了，發(fā)展了，才談得上教師在成就著自己。所以，把課堂的生活成為有生命活力的過程，這正是我所希望的。曾經(jīng)很多次地問自己，我的課堂生命活動在哪里？我的課堂生命活力是因?yàn)槭裁炊笔?？原來，是因?yàn)槲野炎约旱恼n堂當(dāng)作一項(xiàng)要完成的任務(wù)，每天在努力地完成這項(xiàng)任務(wù)，而不是把他看作是自己生命的一部分，讓自己努力去營造更豐富多姿的生命活力的過程。第四篇：讓課堂煥發(fā)出生命活力讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學(xué)教學(xué)改革的深化一教學(xué)，尤其是課堂教學(xué)（其中最基本的是必修課的課堂教學(xué)），過去是，當(dāng)今依然是我國中小學(xué)教育活動的基本構(gòu)成部分。近年來，隨著課程改革的開展，不少學(xué)校沖破了必修課一統(tǒng)天下的局面，增設(shè)了選修課和活 動課，豐富了課堂教學(xué)的內(nèi)容和形式，但在必修課的課堂教學(xué)中卻大多還保留著習(xí)慣的方式，頑強(qiáng)地展現(xiàn)著傳統(tǒng)教育思想。有些同志認(rèn)為，提倡素質(zhì)教育就是加強(qiáng)選修課和活動課。由此，往往會提出這樣的問題：實(shí)施素質(zhì)教育降低了升學(xué)率怎么辦？似乎素質(zhì)教育就是只要發(fā)展學(xué)生的特長和多讓學(xué)生活動，不追求基礎(chǔ)學(xué)科的教育 質(zhì)量。在這種思想指導(dǎo)下，占教學(xué)總時數(shù)比例最高的必修課的課堂教學(xué)的改革，不會有本質(zhì)意義上的進(jìn)展，也 不可能產(chǎn)生真正的效應(yīng)。在此背景下，集中探討課堂教學(xué)改革問題，就具有推進(jìn)、深化學(xué)校內(nèi)部教育改革的全局性意義。課堂教學(xué)改革是學(xué)校教育改革中的一場攻堅(jiān)戰(zhàn)，對此我們必須有充分的認(rèn)識。課堂教學(xué)作為教學(xué)方式在我 國已有近百年歷史。它隨新學(xué)校的誕生而逐漸形成。本世紀(jì)上半葉主要受日本式的赫爾巴特學(xué)說控制，５０年代后至“文革”前，則以前蘇聯(lián)教育家凱洛夫的教學(xué)理論為指導(dǎo)（在教學(xué)形式理論方面實(shí)質(zhì)上與西方傳統(tǒng)教學(xué)論是一致的），在實(shí)踐中形成了較穩(wěn)定的傳統(tǒng)模式。粉碎“四人幫”后，學(xué)?；謴?fù)正常教學(xué)秩序時主要采用的 依然是凱洛夫的教學(xué)理論。近十多年來，隨著教學(xué)改革的開展，課堂教學(xué)有了不少新的組織形式，開始注重學(xué)生的主動投入。但大多數(shù)的課以及在教師的教學(xué)觀方面，在深層次上并沒有發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化。這一傳統(tǒng)之所以具有超常的穩(wěn)定性，除了因它主要以教師為中心，從教師的教出發(fā)，易被教師接受外，還因?yàn)樗曋R的傳授和技能的訓(xùn)練為主要任務(wù)，并提供了較明確的可操作程序，教師只要有教材和教學(xué)參考書，就能進(jìn)入規(guī)范，依樣操作，理論也因此而得以廣泛傳播，逐漸轉(zhuǎn)化成實(shí)踐形式，扎根于千百萬教師的日常教學(xué)觀念和行為之中?？傊?，已有教學(xué)理論傳統(tǒng)之長，深入實(shí)踐主根之深，形式硬殼之堅(jiān)，傳習(xí)的可接受性之強(qiáng)，都使今日教學(xué)改革面臨著強(qiáng)勁的真實(shí)“對手”，教學(xué)改革要改變的不只是傳統(tǒng)的教學(xué)理論，還要改變千百萬教師的教學(xué)觀念，改變他們每天都在進(jìn)行著的、習(xí)以為常的教學(xué)行為。這幾乎等于要改變教師習(xí)慣了的生活方式，其艱巨性就不言而喻了。攻堅(jiān)戰(zhàn)之艱巨性還來自課堂教學(xué)綜合研究之不足。我們已有豐富的教學(xué)論著作，但大多只是從某一側(cè)面或?qū)哟吻腥耄簜鹘y(tǒng)教學(xué)論從教的角度探討問題，實(shí)用主義教學(xué)論則從學(xué)生立場出發(fā)；教育心理學(xué)的興趣在心理過 程的分析，無論是對“教”還是對“學(xué)”；社會學(xué)的眼光集中在師生互動、課堂生活、人際關(guān)系等的描述上；學(xué)科教學(xué)法則偏重于結(jié)合學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)原則與方法的設(shè)計(jì)；國外學(xué)派林立的教學(xué)模式的研究，各自強(qiáng)調(diào)一個側(cè)面，或認(rèn)知，或策略，或行為控制，或情感、人際關(guān)系、人格發(fā)展。這一切都有助于我們認(rèn)識課堂教學(xué)，但我們依然缺乏對“課堂教學(xué)”作為一個整體的、師生交互作用著的動態(tài)過程的研究，缺乏整合，缺乏對課堂教 學(xué)的理性認(rèn)識。因此，我們面臨的任務(wù)不只是改變實(shí)踐，同時，還需要在對已有理論批判性反思的基礎(chǔ)上，通 過對課堂教學(xué)的深入研究，通過整合與創(chuàng)造，形成既能揭示課堂教學(xué)實(shí)質(zhì)，又能指導(dǎo)課堂教學(xué)改革實(shí)踐的新理 論，這同樣是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，可以說，在理論上我們已走近“百川匯合”的“入?？凇?，但還沒有見到浩瀚無邊的“大?！薄６鹘y(tǒng)課堂教學(xué)的主要問題是什么？為何會存在這些問題？這是當(dāng)前深化課堂教學(xué)改革首先要回答的。應(yīng)該 說，這些問題曾有過討論，人們的認(rèn)識也有進(jìn)展。如認(rèn)為過去的課堂教學(xué)主要關(guān)注教師的教，忽視學(xué)生的學(xué)； 重視知識的傳遞，忽視能力的培養(yǎng)，忽視學(xué)生學(xué) 1習(xí)中的非智力因素等等。然而，這些認(rèn)識的進(jìn)展，盡管起了拓 展思路、豐富認(rèn)識的作用，但仍然局限在對教學(xué)性質(zhì)的傳統(tǒng)認(rèn)識中，并未跳出原有的“大框架”。今天，課堂 教學(xué)改革的深化首先要求我們重新審視這一“大框架”的合理度。所謂“大框架”，即指把教學(xué)活動的性質(zhì)框定在“特殊認(rèn)識活動”范圍內(nèi)的教學(xué)觀。它具有廣泛影響并至 今活躍在教學(xué)論界，故揭示教學(xué)作為認(rèn)識活動的特殊性，歷來是教學(xué)論的基本任務(wù)。現(xiàn)被普遍認(rèn)同的觀點(diǎn)大致 如下：在教學(xué)中，學(xué)生不是獨(dú)立地，而是在教師指導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)的；學(xué)習(xí)的內(nèi)容不是隨意、自發(fā)產(chǎn)生的，而是 經(jīng)過選擇和教育學(xué)加工的人類已經(jīng)創(chuàng)造出來的、最基本的文化知識；教學(xué)過程是有目的、有計(jì)劃、有組織的活 動過程，不是日常生活中隨機(jī)進(jìn)行的認(rèn)識過程。上述教學(xué)理論在實(shí)踐特別是在教師的課堂教學(xué)行為中的表現(xiàn)，一般呈現(xiàn)出如下特征：１．完成認(rèn)識性任務(wù)，成為課堂教學(xué)的中心或唯一目的。教學(xué)目標(biāo)設(shè)定中最具體的是認(rèn)識性目標(biāo)，淺者要 求達(dá)到講清知識，深者要求達(dá)到發(fā)展能力。其它的任務(wù)，或抽象、或附帶，并無真正的地位。２．鉆研教材和設(shè)計(jì)教學(xué)過程，是教師備課的中心任務(wù)。盡管也提出研究學(xué)生的任務(wù)，但大多數(shù)情況下，只是把學(xué)生作為一個處于一定年級段的抽象群體來認(rèn)識，研究的重點(diǎn)也是放在學(xué)生能否掌握教材，難點(diǎn)在何處 等，依然是以教材為中心來認(rèn)識學(xué)生。教學(xué)過程的設(shè)計(jì)除了課程進(jìn)行的程序