4農(nóng)村教育理論研究現(xiàn)狀述評(píng)(編輯修改稿)
2025-08-27 04:15 本頁面
【文章內(nèi)容簡介】 有開發(fā)農(nóng)村 “ 本土知識(shí) ” 的作用。農(nóng)村中 “ 本土知識(shí) ” 是其固有的自然知識(shí)、長期積淀與傳承的傳統(tǒng)文化知識(shí)以及源于生產(chǎn)生活實(shí)踐的生存知識(shí)，也是農(nóng)民的精神空氣和物質(zhì)給養(yǎng)，更是促進(jìn)農(nóng)村社會(huì)內(nèi)在發(fā)展之 “ 根 ” 的力量。三是農(nóng)村教育具有改進(jìn)農(nóng)村風(fēng)貌的滲透性作用。這種滲透性作用主要體現(xiàn)在鄉(xiāng)風(fēng)民俗方面和農(nóng)村義務(wù)教育方面。因?yàn)榱己玫霓r(nóng)村教育不僅是形成文明鄉(xiāng)風(fēng)的根本途徑，也使得廣大農(nóng)村兒童能夠順利地成為合格的社會(huì)人 。同時(shí)，良好的農(nóng) 村教育對(duì)于協(xié)調(diào)中國農(nóng)村的社會(huì)利益、完善中國農(nóng)村的社會(huì)結(jié)構(gòu)、整合中國農(nóng)村的社會(huì)資源、最終 第 7 頁 共 14 頁 實(shí)現(xiàn)和諧社會(huì)，都具有十分重要的意義。顯然，農(nóng)村教育功能的特殊性決定了如何才能使農(nóng)村教育更加有效地發(fā)揮其作用，更好地為當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展服務(wù)。上述關(guān)于農(nóng)村教育功能的兩種觀點(diǎn)是從應(yīng)然的角度來看待農(nóng)村教育功能的。前一種觀點(diǎn)是從個(gè)體發(fā)展的視角來看待農(nóng)村教育功能 。后一種觀點(diǎn)是從社會(huì)發(fā)展（包括鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展）的視角來看待農(nóng)村教育功能。事實(shí)上，農(nóng)村教育應(yīng)該同時(shí)兼有促進(jìn)個(gè)人發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的功能。在認(rèn)識(shí)農(nóng)村教育的正向功能時(shí)，應(yīng)該將上述兩種觀點(diǎn) 綜合起來。同時(shí)，我們也要認(rèn)識(shí)到，農(nóng)村教育也會(huì)出現(xiàn)負(fù)向功能。譬如，如果教育系統(tǒng)與鄉(xiāng)村社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等其他社會(huì)系統(tǒng)不相匹配，則可能導(dǎo)致貧富差距加大、社會(huì)矛盾激化、社會(huì)秩序解體等諸多社會(huì)問題。因此，在研究農(nóng)村教育功能時(shí)，應(yīng)該考慮如何最大限度地發(fā)揮農(nóng)村教育的正向功能，并最大程度地減少或避免農(nóng)村教育負(fù)向功能的出現(xiàn)。 （四）關(guān)于農(nóng)村教育的學(xué)理基礎(chǔ)研究 人文主義。人文主義是農(nóng)村教育的哲學(xué)基礎(chǔ)。人文主義教育非常注重人格教育，認(rèn)為人性是美好的，每個(gè)人內(nèi)心都有一股強(qiáng)大的力量，可以讓每個(gè)人有積極向上、 充滿活力的精神，并且有自我尊重與尊重他人的美德。人文教育的目的在于強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)學(xué)生如何去思考、去感受、去發(fā)現(xiàn)，使他們更了解自己周邊的環(huán)境及所處的時(shí)代，進(jìn)而體認(rèn)人生的道理與文化規(guī)范的價(jià)值。［ 13］（ p10） 第 8 頁 共 14 頁 依此觀點(diǎn)，人文主義是鄉(xiāng)土教育的價(jià)值基礎(chǔ)，其所倡導(dǎo)的 “ 尊重人性、關(guān)注人格健全 ” 的理念正是農(nóng)村教育培養(yǎng) “ 人們了解與認(rèn)知其所生活環(huán)境的人、事、物，從而對(duì)生活的環(huán)境產(chǎn)生認(rèn)同感，進(jìn)而在參與活動(dòng)的過程中產(chǎn)生自尊自愛與社會(huì)意識(shí)，最終成為一個(gè)具有鄉(xiāng)土情和世界觀的國民 ” 目標(biāo)的體現(xiàn)。［ 14］認(rèn)知發(fā)展理論。認(rèn)知發(fā)展理論是農(nóng)村教育的心 理學(xué)基礎(chǔ)。認(rèn)知發(fā)展論強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)是在心靈與經(jīng)驗(yàn)交互作用中重組知識(shí)的過程，知識(shí)是在具體經(jīng)驗(yàn)中發(fā)展出來的，為發(fā)展知識(shí)，必須提供給兒童具體的經(jīng)驗(yàn)。該理論強(qiáng)調(diào)，兒童在生理上、心理上與周圍的人、事、物交互作用以后，才產(chǎn)生知識(shí)。因此，教師如果教給學(xué)生與其生活或經(jīng)驗(yàn)無關(guān)的知識(shí)，對(duì)兒童而言不僅沒有意義，而且也不實(shí)際。皮亞杰也認(rèn)為，人的個(gè)體智能的發(fā)展，也就是個(gè)體在環(huán)境中生活成長的歷程。［ 15］（ p38）因此，兒童智能的發(fā)展，并非只是在知識(shí)數(shù)量上的增加，而是在智能行為上品質(zhì)的改變。在皮亞杰圖式理論的基礎(chǔ)上，布魯納廣泛研究了知覺問 題，認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展按照動(dòng)作式、圖式和符號(hào)式三個(gè)階段持續(xù)前進(jìn)，各個(gè)階段分別代表一種內(nèi)容的表現(xiàn)形式。在知識(shí)獲得過程中，一個(gè)人首先是依據(jù)動(dòng)作學(xué)習(xí)，然后依靠圖式學(xué)習(xí)，最后依靠符號(hào)。據(jù)此，教學(xué)如果按照從直接經(jīng)驗(yàn)、圖式經(jīng)驗(yàn)到符號(hào)經(jīng)驗(yàn)的順序展開，就能有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)。臺(tái)灣學(xué)者陳玉玲進(jìn)一步指出，知識(shí)的獲得是藉由圖式的同化和調(diào)適的過程。具有適當(dāng)差異的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌虮徽{(diào)適，但是如果新經(jīng)驗(yàn)與 第 9 頁 共 14 頁 當(dāng)前的理解水平差異太大，則不會(huì)獲得新的理解，所以要先實(shí)施鄉(xiāng)土教育，再教導(dǎo)其它國家或世界性的知識(shí)，因?yàn)猷l(xiāng)土教育的知識(shí)與我們?cè)械闹R(shí)差異較小，有助于圖式 的同化和調(diào)適過程?？梢?，農(nóng)村教育所主張的兒童學(xué)習(xí)鄉(xiāng)土進(jìn)而產(chǎn)生鄉(xiāng)土認(rèn)同的觀念，強(qiáng)調(diào)兒童主動(dòng)、積極建構(gòu)鄉(xiāng)土知識(shí)、技能和態(tài)度的理念，正合乎認(rèn)知發(fā)展理論。［ 16］多元文化教育理論。多元文化論強(qiáng)調(diào)，要尊重差異，維持多元，使社會(huì)每一個(gè)成員都有參與社會(huì)每一層面的權(quán)利，不能放棄任何一個(gè)獨(dú)特的個(gè)體。多元文化教育是伴隨著20世紀(jì) 60年代美國民族復(fù)興運(yùn)動(dòng)浪潮中少數(shù)民族要求教育平等
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