4農(nóng)村教育理論研究現(xiàn)狀述評(編輯修改稿)
2025-08-27 04:15 本頁面
【文章內(nèi)容簡介】 有開發(fā)農(nóng)村 “ 本土知識 ” 的作用。農(nóng)村中 “ 本土知識 ” 是其固有的自然知識、長期積淀與傳承的傳統(tǒng)文化知識以及源于生產(chǎn)生活實踐的生存知識，也是農(nóng)民的精神空氣和物質(zhì)給養(yǎng)，更是促進農(nóng)村社會內(nèi)在發(fā)展之 “ 根 ” 的力量。三是農(nóng)村教育具有改進農(nóng)村風(fēng)貌的滲透性作用。這種滲透性作用主要體現(xiàn)在鄉(xiāng)風(fēng)民俗方面和農(nóng)村義務(wù)教育方面。因為良好的農(nóng)村教育不僅是形成文明鄉(xiāng)風(fēng)的根本途徑，也使得廣大農(nóng)村兒童能夠順利地成為合格的社會人 。同時，良好的農(nóng) 村教育對于協(xié)調(diào)中國農(nóng)村的社會利益、完善中國農(nóng)村的社會結(jié)構(gòu)、整合中國農(nóng)村的社會資源、最終 第 7 頁 共 14 頁 實現(xiàn)和諧社會，都具有十分重要的意義。顯然，農(nóng)村教育功能的特殊性決定了如何才能使農(nóng)村教育更加有效地發(fā)揮其作用，更好地為當(dāng)?shù)亟?jīng)濟和社會發(fā)展服務(wù)。上述關(guān)于農(nóng)村教育功能的兩種觀點是從應(yīng)然的角度來看待農(nóng)村教育功能的。前一種觀點是從個體發(fā)展的視角來看待農(nóng)村教育功能 。后一種觀點是從社會發(fā)展（包括鄉(xiāng)村社會發(fā)展）的視角來看待農(nóng)村教育功能。事實上，農(nóng)村教育應(yīng)該同時兼有促進個人發(fā)展和社會發(fā)展的功能。在認(rèn)識農(nóng)村教育的正向功能時，應(yīng)該將上述兩種觀點 綜合起來。同時，我們也要認(rèn)識到，農(nóng)村教育也會出現(xiàn)負(fù)向功能。譬如，如果教育系統(tǒng)與鄉(xiāng)村社會的政治、經(jīng)濟、文化等其他社會系統(tǒng)不相匹配，則可能導(dǎo)致貧富差距加大、社會矛盾激化、社會秩序解體等諸多社會問題。因此，在研究農(nóng)村教育功能時，應(yīng)該考慮如何最大限度地發(fā)揮農(nóng)村教育的正向功能，并最大程度地減少或避免農(nóng)村教育負(fù)向功能的出現(xiàn)。 （四）關(guān)于農(nóng)村教育的學(xué)理基礎(chǔ)研究 人文主義。人文主義是農(nóng)村教育的哲學(xué)基礎(chǔ)。人文主義教育非常注重人格教育，認(rèn)為人性是美好的，每個人內(nèi)心都有一股強大的力量，可以讓每個人有積極向上、 充滿活力的精神，并且有自我尊重與尊重他人的美德。人文教育的目的在于強調(diào)指導(dǎo)學(xué)生如何去思考、去感受、去發(fā)現(xiàn)，使他們更了解自己周邊的環(huán)境及所處的時代，進而體認(rèn)人生的道理與文化規(guī)范的價值。［ 13］（ p10） 第 8 頁 共 14 頁 依此觀點，人文主義是鄉(xiāng)土教育的價值基礎(chǔ)，其所倡導(dǎo)的 “ 尊重人性、關(guān)注人格健全 ” 的理念正是農(nóng)村教育培養(yǎng) “ 人們了解與認(rèn)知其所生活環(huán)境的人、事、物，從而對生活的環(huán)境產(chǎn)生認(rèn)同感，進而在參與活動的過程中產(chǎn)生自尊自愛與社會意識，最終成為一個具有鄉(xiāng)土情和世界觀的國民 ” 目標(biāo)的體現(xiàn)。［ 14］認(rèn)知發(fā)展理論。認(rèn)知發(fā)展理論是農(nóng)村教育的心 理學(xué)基礎(chǔ)。認(rèn)知發(fā)展論強調(diào)，學(xué)習(xí)是在心靈與經(jīng)驗交互作用中重組知識的過程，知識是在具體經(jīng)驗中發(fā)展出來的，為發(fā)展知識，必須提供給兒童具體的經(jīng)驗。該理論強調(diào)，兒童在生理上、心理上與周圍的人、事、物交互作用以后，才產(chǎn)生知識。因此，教師如果教給學(xué)生與其生活或經(jīng)驗無關(guān)的知識，對兒童而言不僅沒有意義，而且也不實際。皮亞杰也認(rèn)為，人的個體智能的發(fā)展，也就是個體在環(huán)境中生活成長的歷程。［ 15］（ p38）因此，兒童智能的發(fā)展，并非只是在知識數(shù)量上的增加，而是在智能行為上品質(zhì)的改變。在皮亞杰圖式理論的基礎(chǔ)上，布魯納廣泛研究了知覺問 題，認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展按照動作式、圖式和符號式三個階段持續(xù)前進，各個階段分別代表一種內(nèi)容的表現(xiàn)形式。在知識獲得過程中，一個人首先是依據(jù)動作學(xué)習(xí)，然后依靠圖式學(xué)習(xí)，最后依靠符號。據(jù)此，教學(xué)如果按照從直接經(jīng)驗、圖式經(jīng)驗到符號經(jīng)驗的順序展開，就能有效地促進學(xué)習(xí)。臺灣學(xué)者陳玉玲進一步指出，知識的獲得是藉由圖式的同化和調(diào)適的過程。具有適當(dāng)差異的經(jīng)驗?zāi)軌虮徽{(diào)適，但是如果新經(jīng)驗與 第 9 頁 共 14 頁 當(dāng)前的理解水平差異太大，則不會獲得新的理解，所以要先實施鄉(xiāng)土教育，再教導(dǎo)其它國家或世界性的知識，因為鄉(xiāng)土教育的知識與我們原有的知識差異較小，有助于圖式 的同化和調(diào)適過程。可見，農(nóng)村教育所主張的兒童學(xué)習(xí)鄉(xiāng)土進而產(chǎn)生鄉(xiāng)土認(rèn)同的觀念，強調(diào)兒童主動、積極建構(gòu)鄉(xiāng)土知識、技能和態(tài)度的理念，正合乎認(rèn)知發(fā)展理論。［ 16］多元文化教育理論。多元文化論強調(diào)，要尊重差異，維持多元，使社會每一個成員都有參與社會每一層面的權(quán)利，不能放棄任何一個獨特的個體。多元文化教育是伴隨著20世紀(jì) 60年代美國民族復(fù)興運動浪潮中少數(shù)民族要求教育平等
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