第三章“全面質(zhì)量管理”的班級經(jīng)營(編輯修改稿)
2025-03-26 01:45 本頁面
【文章內(nèi)容簡介】 信息科技時代教師管理專家蘭教授瑞佛拉博士 (Dr. Revola)歸納了 未來教師的十三項 “標準 ”如下 (洪明洲， 1997)： (1) 教師是學習技巧和學習障礙的診斷者； (2) 教師是心理問題的診斷者； (3) 教師必須是課程設計專家； (4) 教師必須是媒體資源的咨詢顧問； (5) 教師必須是信息、學習資源的提供者； (6) 教師必須是團隊合作的專家； (7) 教師必須是團體溝通專家； (8) 教師必須是獨立研究、獨立學習的指導者； (9) 教師必須是學生未來社會技巧發(fā)展的輔導者； (10) 教師必須是客觀公正的評價者； (II) 教師必須是公共關系的專家； (12) 教師必須是社會工作者； (13) 教師必須是末來學專家。 ? 以教師的英文單詞 TEACHER來看， 教師的角色 至少有以下七種（沈翠蓮， 2023）。 ? 1. Trainer訓練者 ? 教師會善用強化與獎賞，當學生表現(xiàn)適當?shù)男袨闀r，懂得如何給予反饋，以訓練學生在適當時機，表現(xiàn)適宜的正向行為。 ? 2. Educator引導者 ? 師應如茫茫大海中的燈塔，指引學生明確的前進方向，當學生有疑慮、困難 ? 時，教師能適時給予指導啟發(fā)；當學生行為有偏差時，教師能立即予以糾正，協(xié)協(xié)助學生改正。 ? 3. Assistant協(xié)助者和 Actor演員 ? 教師如同戲劇中的演員一般，能抓住臺下觀眾（學生）的心情，于適當點與時間表現(xiàn)最符合自己的角色，與學生關系亦師亦友、有時要非常親密，有時也要有所／所距離，恩威并重、寬嚴并濟，以協(xié)助學生學習及行為態(tài)度的改進。 ? 4. Counselor咨詢者 ? 教師能具備輔導技能、善用輔導咨詢技巧，在學生有學業(yè)、行為、生活、情感等問題或困難時，能適時以輔導咨詢者構角色，表現(xiàn)接納、關懷、傾聽、同理心、輔導等專業(yè)技巧，讓學生的問題適時得到解決。 ? 5. Humanist—人道者 ? 師具有宗教家的慈悲心，遵守教學倫理行為，一視同仁地對待班級學生，讓每位學生獲得尊重。教師不僅將教學工作視為一種職業(yè)，更將其視為一種“志業(yè)”，以說理代替處罰、以鼓勵代替責罵。 ? 6. Editor編輯者 ? 幣對于班級活動的規(guī)劃能符合學生需求與教育價值性；對于教學活動的程序善于組織編排，教師思慮清晰、富有創(chuàng)新與創(chuàng)意，活動的開展成效良好，學生的學習成果佳。 ? —研究者 ? 對于班級經(jīng)營遭遇的問題，能采取“行動研究”的方法加以研究分析，尋求問題根源與有效的解決策略，教師能時時反思探究，改正自己的教學與對學生的不適當態(tài)度。 （二）強調(diào)建立共識 ——師生共同分享權力 學者威爾森及戴維斯 (Wilson和 Deviss， 1994)指出： ―當學生展現(xiàn)自己的標準時，教師會目睹到兩種結果：首先，教師會學習到，學生通常對自己要求的期望與標準比教師對其要求的期望與標準還高；第二，如果學生自訂學習標準，學生跟整個學習成果的關系更為密切，他們的學習動機更會被引發(fā)。 ‖ （三）重視組織過程 管理學者翰蒂 (C． Handy)將學習比喻為一個不斷循環(huán)的 ―學習輪 ‖， ―學習輪 ‖的個學習步驟為： 問題、見解、行動、反思 ， 學習起于問題，但不以發(fā)現(xiàn)答案（理論見解）為終止 ，還要進一步實驗操作，反思檢討。 全面質(zhì)量學習 放棄 傳統(tǒng)上對結果的過度偏重，包括分數(shù)、等級等等，轉而注重改教室內(nèi)的學習過程，包括教學方法與態(tài)度、教室情境的安排與布置、教具媒體的規(guī)劃與使用等（蕭昭君，1997）。 （ 四 ） 質(zhì)量 評估 新式動態(tài)多元評估，回歸開放教育評估本質(zhì) ―在 傳統(tǒng)評分系統(tǒng) 中，只要有人贏，就一定有人會輸，它告訴成績頂尖的學生，不用再多加用功；也告訴成績低下的學生，他們就是差勁。它帶來無趣、挫敗，讓每個人士氣低落，更 讓所有的人喪失全部的希望 。 ‖ 全面質(zhì)量 的 學習，它 反對分數(shù)等級和測驗 ，改采新的測量方法，學生與教師在真正的學習上擔任平等的合伙角色，學生協(xié)助教師一起發(fā)展評估方法，讓學生也能在可測量的情形下學習，學習過程 克服學生恐懼、避免資源浪費 （蕭昭君， 1997）。 威爾森及戴維斯（ Wilson和 Deviss， 1994）在 《教育重新規(guī)劃》 ( Redesigning Education) –書中明確指出： ―如果我們只是給學生一個測驗，就要學生讓它拿來與他人比較，那就大錯特錯。這樣不只不會改變組織中的教育過程，同時也把進步的責任直接丟回每個學生身上。應當是設計來評估整個系統(tǒng)，而非單單只是評估學生。 ‖教育歷程中，評估制度的不良，也會導致學習者身心嚴重受創(chuàng) 。 教學評估多元化就是一種 ―動態(tài)評估 ‖的理念，其強調(diào)的是人件化、彈件化 ,、情堵化、科技化、動態(tài)化的評估，其實施新趨勢如 ―變通性評估‖(alternative assessment)、 ―實作評估‖(performance assessment)、 ―卷宗評估 ‖或 ―檔案評估 ‖／ (portfolio assessment)、 ―真實評估‖(authentic assessment)等。 在多元評估中所應注意的是： (1)評估工具應兼顧 ―質(zhì) ‖與 ―量 ‖兩種； (2)評估歷程應包含背景、輸入、過程、成果四階段； (3)評估對象應涵蓋學生、教師、課程及教學四要素； (4)評估內(nèi)涵應包括認知、情意、技能三方面（高博銓， 1998）； (5)評估實施要兼顧歷程與結果。 （五）團體參與的 實踐 ——合作學習理念做法，適應動態(tài)多元學習
教學課件相關推薦
鄂ICP備17016276號-1