【文章內(nèi)容簡介】 ，恩威并重、寬嚴(yán)并濟(jì)，以協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)及行為態(tài)度的改進(jìn)。 ? 4. Counselor咨詢者 ? 教師能具備輔導(dǎo)技能、善用輔導(dǎo)咨詢技巧，在學(xué)生有學(xué)業(yè)、行為、生活、情感等問題或困難時，能適時以輔導(dǎo)咨詢者構(gòu)角色，表現(xiàn)接納、關(guān)懷、傾聽、同理心、輔導(dǎo)等專業(yè)技巧，讓學(xué)生的問題適時得到解決。 ? 5. Humanist—人道者 ? 師具有宗教家的慈悲心，遵守教學(xué)倫理行為，一視同仁地對待班級學(xué)生，讓每位學(xué)生獲得尊重。教師不僅將教學(xué)工作視為一種職業(yè)，更將其視為一種“志業(yè)”，以說理代替處罰、以鼓勵代替責(zé)罵。 ? 6. Editor編輯者 ? 幣對于班級活動的規(guī)劃能符合學(xué)生需求與教育價值性；對于教學(xué)活動的程序善于組織編排，教師思慮清晰、富有創(chuàng)新與創(chuàng)意，活動的開展成效良好，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果佳。 ? —研究者 ? 對于班級經(jīng)營遭遇的問題，能采取“行動研究”的方法加以研究分析，尋求問題根源與有效的解決策略，教師能時時反思探究，改正自己的教學(xué)與對學(xué)生的不適當(dāng)態(tài)度。 （二）強(qiáng)調(diào)建立共識 ——師生共同分享權(quán)力 學(xué)者威爾森及戴維斯 (Wilson和 Deviss， 1994)指出： ―當(dāng)學(xué)生展現(xiàn)自己的標(biāo)準(zhǔn)時，教師會目睹到兩種結(jié)果：首先，教師會學(xué)習(xí)到，學(xué)生通常對自己要求的期望與標(biāo)準(zhǔn)比教師對其要求的期望與標(biāo)準(zhǔn)還高；第二，如果學(xué)生自訂學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生跟整個學(xué)習(xí)成果的關(guān)系更為密切，他們的學(xué)習(xí)動機(jī)更會被引發(fā)。 ‖ （三）重視組織過程 管理學(xué)者翰蒂 (C． Handy)將學(xué)習(xí)比喻為一個不斷循環(huán)的 ―學(xué)習(xí)輪 ‖， ―學(xué)習(xí)輪 ‖的個學(xué)習(xí)步驟為： 問題、見解、行動、反思 ， 學(xué)習(xí)起于問題，但不以發(fā)現(xiàn)答案（理論見解）為終止 ，還要進(jìn)一步實驗操作，反思檢討。 全面質(zhì)量學(xué)習(xí) 放棄 傳統(tǒng)上對結(jié)果的過度偏重，包括分?jǐn)?shù)、等級等等，轉(zhuǎn)而注重改教室內(nèi)的學(xué)習(xí)過程，包括教學(xué)方法與態(tài)度、教室情境的安排與布置、教具媒體的規(guī)劃與使用等（蕭昭君，1997）。 （ 四 ） 質(zhì)量 評估 新式動態(tài)多元評估，回歸開放教育評估本質(zhì) ―在 傳統(tǒng)評分系統(tǒng) 中，只要有人贏，就一定有人會輸，它告訴成績頂尖的學(xué)生，不用再多加用功；也告訴成績低下的學(xué)生，他們就是差勁。它帶來無趣、挫敗，讓每個人士氣低落，更 讓所有的人喪失全部的希望 。 ‖ 全面質(zhì)量 的 學(xué)習(xí)，它 反對分?jǐn)?shù)等級和測驗 ，改采新的測量方法，學(xué)生與教師在真正的學(xué)習(xí)上擔(dān)任平等的合伙角色，學(xué)生協(xié)助教師一起發(fā)展評估方法，讓學(xué)生也能在可測量的情形下學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過程 克服學(xué)生恐懼、避免資源浪費 （蕭昭君， 1997）。 威爾森及戴維斯（ Wilson和 Deviss， 1994）在 《教育重新規(guī)劃》 ( Redesigning Education) –書中明確指出： ―如果我們只是給學(xué)生一個測驗，就要學(xué)生讓它拿來與他人比較，那就大錯特錯。這樣不只不會改變組織中的教育過程，同時也把進(jìn)步的責(zé)任直接丟回每個學(xué)生身上。應(yīng)當(dāng)是設(shè)計來評估整個系統(tǒng)，而非單單只是評估學(xué)生。 ‖教育歷程中，評估制度的不良，也會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者身心嚴(yán)重受創(chuàng) 。 教學(xué)評估多元化就是一種 ―動態(tài)評估 ‖的理念，其強(qiáng)調(diào)的是人件化、彈件化 ,、情堵化、科技化、動態(tài)化的評估，其實施新趨勢如 ―變通性評估‖(alternative assessment)、 ―實作評估‖(performance assessment)、 ―卷宗評估 ‖或 ―檔案評估 ‖／ (portfolio assessment)、 ―真實評估‖(authentic assessment)等。 在多元評估中所應(yīng)注意的是： (1)評估工具應(yīng)兼顧 ―質(zhì) ‖與 ―量 ‖兩種； (2)評估歷程應(yīng)包含背景、輸入、過程、成果四階段； (3)評估對象應(yīng)涵蓋學(xué)生、教師、課程及教學(xué)四要素； (4)評估內(nèi)涵應(yīng)包括認(rèn)知、情意、技能三方面（高博銓， 1998）； (5)評估實施要兼顧歷程與結(jié)果。 （五）團(tuán)體參與的 實踐 ——合作學(xué)習(xí)理念做法，適應(yīng)動態(tài)多元學(xué)習(xí) 在社會上，每個人有其專業(yè)知識與技能和所長，利用網(wǎng)絡(luò)科技，可以與他人間知識共享、經(jīng)驗分享；個人可能是知識的給予者、傳授者，也可能是知識的接受者 (Collins和 Bielaczyc， 1997)。 （六）營造適性 的 教室文化 其具體做法如： （ 1）強(qiáng)調(diào)師生雙向溝通、增進(jìn)彼此情感交流； （ 2）發(fā)揮專業(yè)知識與技能領(lǐng)導(dǎo)、提升教師專業(yè)地位； （ 3）發(fā)揮神圣的教育愛、強(qiáng)化學(xué)生的認(rèn)同關(guān)系； （ 4）實行共同分擔(dān)責(zé)任、樹立學(xué)習(xí)正確理念； （ 5）強(qiáng)化多元教學(xué)模式、改善學(xué)生期望動機(jī)等。 營造 班級氣氛 的原則 ，如 適度的教師期望 、 民主的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格 、 合宜的團(tuán)體凝聚 、 公平的班級規(guī)范、雙向的有效溝通、適時的沖突處理、多元的教學(xué)策略、活潑的教學(xué)活動、開放的學(xué)習(xí)空間、彈性的常規(guī)管理 等。 在 教室文化 的營造方面， Schmuck等 (1988)認(rèn)為教師可依循下列 四個 步驟 進(jìn)行：首先 激發(fā)學(xué)生的成員感 ，其次 建立學(xué)生的共享感 ，然后 實現(xiàn)班級的學(xué)業(yè)目標(biāo) ，最后是 協(xié)助學(xué)生自我更新 。 [實踐 ——蝴蝶效應(yīng) ] ? 在混沌的大氣下，如果有一只蝴蝶在巴西扇動翅膀，就可能在美國德州引起龍卷風(fēng)，這就是蝴蝶效應(yīng)產(chǎn)生的原因。在蛄蝴蝶效應(yīng)下，一個壞的微小初始條件，若是不加以及時引導(dǎo)與調(diào)節(jié)，可能帶帶來負(fù)面危害；相對的，一個好的微小初始條件，只要正確指引與勵，將帶正面效應(yīng)。初始條件的微小變化經(jīng)過不斷放大，對其未來的狀態(tài)會造成極為巨大的影響（趙志強(qiáng)， 2023）。 在意外事件與危機(jī)處理上，更要掌握時效 ， 才不會讓事端擴(kuò)大。 以一個班級球賽為例，若是球員對裁判教師的執(zhí)法意見，或認(rèn)為執(zhí)法不公，則輸?shù)陌嗉壨鶗a(chǎn)生評判偏袒，除會與裁判爭論外，會與贏的班級發(fā)生爭執(zhí)，此時，如果班級教師沒有進(jìn)行安撫與疏通的工作，則很容將事端擴(kuò)大，導(dǎo)致師生沖突或班級間的爭吵。 第三節(jié) 符合全面質(zhì)量管理 的 教師專業(yè)成長 一、教育 改革 中 的 微觀層面 （一）師生共識責(zé)任分享，建立共同班級的愿景 （二）教學(xué)創(chuàng)新持續(xù)推動，促進(jìn)教育質(zhì)量的改進(jìn) 為一位教師都應(yīng)該清楚教育的時代任務(wù)與趨勢，堅守 ―變 ‖與 ―不變 ‖的原則，教師可以改變的是教學(xué)方法、管理策略、溝通方式與班級經(jīng)營的能