【文章內(nèi)容簡介】 更正、討論）、合作的人（做對的學(xué)生幫助做錯的學(xué)生更正，懂的學(xué)生教不懂的學(xué)生）。這樣的合作學(xué)習(xí)（后教）解決了個人不能解決的疑難問題，最后，還是自主學(xué)習(xí)（當(dāng)堂完成作業(yè)）。 如果沒有開頭的自主學(xué)習(xí)（“先學(xué)”）這個基礎(chǔ)，一上課就合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生同桌、小組討論，似乎學(xué)生動起來了，其實學(xué)生不動腦，合作學(xué)習(xí)流于形式。 （ 4）“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”處理好知識與能力的關(guān)系。 “先學(xué)后教”與“當(dāng)堂訓(xùn)練”是相輔相成的。只有做到了“先學(xué)后教”，學(xué)生學(xué)習(xí)、理解新知識的時間縮短了，才能留出足夠的時間“當(dāng)堂訓(xùn)練”，來運用知識，形成能力；只有“當(dāng)堂訓(xùn)練” ,才能使“先學(xué)后教”緊張、高效，促進學(xué)生有責(zé)任感、緊迫感，能緊張地看書，理解知識。“當(dāng)堂訓(xùn)練”這個環(huán)節(jié)必不可少。 1982年，洋思中學(xué)搞課改就是從“當(dāng)堂訓(xùn)練”起步的。邁出了這一步，就逼著教師少 講，逼著學(xué)生緊張學(xué)習(xí)，課堂教學(xué)就發(fā)生了根本的變化。如今，能不能“當(dāng)堂訓(xùn)練”也是衡量學(xué)生能不能運用新知識，形成能力，能不能當(dāng)堂達到教學(xué)目標的標志，也是檢驗課堂教學(xué)改革達到什么水平的標志。 （ 5）“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”能正確地運用教材。搞新課程改革，用的教材多數(shù)是國家編的，也有地方編的。學(xué)校對這些教材必須從實際出發(fā)，增、減變成校本教材。 怎樣才能變成校本教材呢？“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)法有效地解決了這個難題。運用“先學(xué)后教，當(dāng) 堂訓(xùn)練”教學(xué)法時，讓學(xué)生先學(xué)（讀書或看書，并檢測效果），這是一種調(diào)查，它弄清了課本上哪些是學(xué)生會的，哪些是不會的（暴露出疑難問題或錯誤）。會了的，就刪去不教；不會的，就成了“校本教材”，課堂上就是要教這樣的“校本教材”（學(xué)生不會的）。 因此，運用“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)法能夠解決新課程改革中的一大難題，有效地把國家課程轉(zhuǎn)為校本課程，既利用好教材，又只教學(xué)生不會的，當(dāng)堂達標。 2023年 7月 30日，我在黑龍江省講學(xué)時，華東師大教授認為這個 觀點是正確的。 體現(xiàn)因材施教，分層教學(xué)原則 我在山西太原講學(xué)時，有位女校長遞了張條子給我，問：“學(xué)生水平有高低，怎么可以讓他們在課堂上一起學(xué)，怎么體現(xiàn)因材施教的原則？”我隨即回答：“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的課堂教學(xué)模式最能體現(xiàn)因材施教的原則。盡管學(xué)生水平有高低，但課堂上優(yōu)生、差生都可以同時看書，再同時完成檢測練習(xí)。 結(jié)果優(yōu)生做對了，基本完成學(xué)習(xí)任務(wù)，差生可能做錯了。以后，優(yōu)生就當(dāng)老師，幫助差生更正，還要講 出“為什么”。這樣，不僅差生的疑難問題基本解決了，達到真正“補差”，而且優(yōu)生在幫助差生改錯、給差生講清“為什么”的過程中，自己也加深了對知識的理解，增強了口頭表達能力和思維能力，培養(yǎng)了合作精神等等，達到了“培優(yōu)”。總之，在運用“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)法的時候，所有學(xué)生都能在原有水平上得到提高，這體現(xiàn)了因材施教的原則。 學(xué)生有差異，必須分層教學(xué)。怎么分層呢？有人以為養(yǎng)雞要按大小分圈飼養(yǎng)，種莊稼要按品種（種水稻、大豆）分類種；只有分了快慢班才是分層教學(xué)。其實不然，即使分了快 慢班，差異仍然存在，快班中每個學(xué)生絕不是一樣的，他們還有差異，有人這門功課好，有人那門功課好，學(xué)生思想、習(xí)慣各不一樣。慢班更是如此。再說，隨著時間的推移，快班、慢班都在不斷變化，差異不僅存在，而且在不斷變化、擴大。如果以為分了快慢班，就萬事大吉了，再也沒有什么差異了，就不顧實際，搞一刀切、簡單化、單一化的教學(xué)，例如快班搞“三高”：高起點、高難度、高速度，導(dǎo)致不少學(xué)生掉隊，教學(xué)質(zhì)量不理想；教師以為慢班學(xué)生都是一樣差，就撒手不管，放任自流，結(jié)果學(xué)生會更差。顯然，分快慢班不等于分層教學(xué)。 那么怎樣分層教學(xué)呢？靈活應(yīng)用“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”，就是最好的分層教學(xué)?！跋葘W(xué)”學(xué)生看書、檢測，一部分做對了，一部分做錯了，這就是符合實際、準確的分層。分層后怎么教學(xué)呢？“兵教兵”，即合作學(xué)習(xí)，讓做對的同學(xué)給做錯的同學(xué)更正，讓懂了的同學(xué)講出“為什么”，最后老師點撥，共同教會不懂的學(xué)生。 因此，永威學(xué)校和洋思中學(xué)一樣，盡管不分快慢班，但運用了“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)法，課堂上就能有效地進行分層教學(xué)。 體現(xiàn)循序漸進、反饋矯正原則。 有一次，我在外講學(xué)時，有人詢問：“課堂上老師不講，就讓學(xué)生學(xué)，讓學(xué)生練，怎么循序漸進？”我當(dāng)場回答：課堂上學(xué)生看書，初步了解知識，淺層次理解知識。接著，學(xué)生模仿例題做類似的習(xí)題，就在運用中加深了對知識的理解。錯了，大家更正、討論，老師評點，最后當(dāng)堂完在作業(yè)，步步由淺入深，各個環(huán)節(jié)不可顛倒。因此，運用“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)法是符合循序漸進的原則的。 運用“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)法，有一個特點，即課堂教學(xué)的全過程都在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，這是一根主線。有人說什么：“‘先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練’有局限性，洋思課堂上‘疑問’是教師設(shè)置出來的”。錯了！運用“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)法，課上學(xué)生看書有思考題，思考題的作用是引導(dǎo)學(xué)生如何看書。自學(xué)后學(xué)生會出現(xiàn)什么疑問呢？就要通過讀書后的檢測（考一考）來發(fā)現(xiàn)。真是不考不知道，一考嚇一跳。 學(xué)生對新知識有什么疑問，哪里練錯了，就是哪里不懂。檢測暴露出 來的問題，不是教師主觀確定的，不是學(xué)生自學(xué)前就可以“自設(shè)”的，而是客觀存在的（學(xué)生自學(xué)后清清楚楚的暴露出來的）“先學(xué)后教”四個字的前兩個字“先學(xué)”就是暴露問題，輸出信息、反饋信息； 后兩個字“后教”是及時矯正。所以，“先學(xué)后教”本身就是反饋、矯正的過程。再說“當(dāng)堂訓(xùn)練”也是在輸出信息、反饋信息，便于課外及時矯正，即學(xué)生更正，教師輔導(dǎo)，及時“補缺”。 （二）“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的教學(xué)法以哲學(xué)理論、鄧小平理論、科學(xué)發(fā)展觀為理論基礎(chǔ)，體現(xiàn)了辯證唯物主義的認識論，實事求 是，遵循規(guī)律等原則。 “實踐 —認識 —再實踐 —再認識”這一認識規(guī)律是人人皆知的，然而往往容易被人忽視，有人常常會違反這個規(guī)律，吃了苦頭。我有一個教訓(xùn)：有一年 8月下旬，我連續(xù)幾天在建湖、合肥、寧波等地講學(xué)。出發(fā)前，副校長叫炊事員小蔣借了一部手機放在我包里（當(dāng)時，我還沒有手機），小蔣再三對我講，要怎么怎么充電，我聽了一遍又一遍，不耐煩地說：“知道了?！闭l知，我到了建湖賓館，手機沒電了，充了一個晚上，還是沒有電。這事引起了我的 思考：為什么我不會充電？是因為我腦子笨嗎？不是。是因為小蔣沒有教我嗎？不是。問題在哪里？是小蔣教的方法不當(dāng)，他搞的“滿堂灌”，即脫離實際，反復(fù)對我講，我當(dāng)時知道，但很快就忘記了。如果小蔣搞“先學(xué)后教”，即叫我先練習(xí)充一下電，如有問題隨時指出。這樣我在實踐中留下了深刻的印象，就怎么也忘不了。這一事實說明：學(xué)習(xí)不能違反認識規(guī)律。的確，戰(zhàn)爭中學(xué)習(xí)戰(zhàn)爭，將軍是從戰(zhàn)場上打出來的；游泳中學(xué)習(xí)游泳，才能理解游泳的知識，練出游泳的本領(lǐng)；學(xué)騎自行車，也一定要“騎”，在“騎”的過程中才能領(lǐng)悟力的平衡；如果不實踐，即使學(xué)了日光燈知識，恐 怕也不敢安裝（生怕觸電）。 無數(shù)事實證明，認識從實踐開始，要在實踐中學(xué)，在干中學(xué)。“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的教學(xué)法體現(xiàn)了“實踐 —認識 —再實踐 —再認識”的認識規(guī)律。所謂“先學(xué)”，就是指學(xué)生實踐（看書、練習(xí)）形成初步的認識，所謂“后教”，即“兵教兵”，也是學(xué)生實踐，加深認識。所謂“當(dāng)堂完成作業(yè)”，還是學(xué)生實踐，讓學(xué)生在作業(yè)中舉一反三，進一步認識。這樣，每一步都讓學(xué)生實踐，從中形成認識，全過程都讓學(xué)生實踐，逐步加深對知識的理解，同時形成 能力，全面提高素質(zhì)。所以“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的過程，就是“實踐 —認識 —再實踐 —再認識”的過程。 唯物辯證法認為，內(nèi)因是事物變化發(fā)展的根據(jù)，外因是事物變化的條件，外因只有通過內(nèi)因才起作用。提高教學(xué)質(zhì)量，學(xué)生的學(xué)是內(nèi)因，教師的教是外因。歸根到底，教師的教只有通過學(xué)生的學(xué)才能起作用?！跋葘W(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”很好地擺正了內(nèi)因和外因的關(guān)系，強調(diào)內(nèi)因 ——學(xué)生的學(xué)是第一位