教師教育職前培養(yǎng)質(zhì)量評價及其共性分析(教育學術(shù)月刊20xx年第2期)(編輯修改稿)
2025-08-31 16:44 本頁面
【文章內(nèi)容簡介】 從指標因子設(shè)計的視角來剖析《標準》不難發(fā)現(xiàn)：首先，《標準》是區(qū)別于現(xiàn)行教師業(yè)務(wù)評價的專業(yè)評價體系。《標準》從我國小學教師培養(yǎng)質(zhì)量的基本要素出發(fā)，從“專業(yè)理念”、“專業(yè)知識”、“專業(yè)技能”三個維度將我國小學教師培養(yǎng)質(zhì)量評價的核心指標囊括在內(nèi)?！稑藴省纷儭盎鶖?shù)+績效”教師業(yè)務(wù)評價模式為“合格+特色”教師專業(yè)評價模式——這樣既有利于我國教師培養(yǎng)和專業(yè)質(zhì)量評價“合格底線”的建立，又有利于各地師范院校因地制宜地制定教師教育職前培養(yǎng)目標和方案，開展多層次、多元化、有特色的人才培養(yǎng)。其次，《標準》貫穿于教師教育一體化的人才培養(yǎng)質(zhì)量評價全程，并突出了教師教育職前人才培養(yǎng)階段的質(zhì)量評價?！皩I(yè)理念”、“專業(yè)知識”和“專業(yè)技能”的養(yǎng)成和達標需要教師個體專業(yè)發(fā)展的全局努力，但是其愿景、經(jīng)驗、信心及品質(zhì)均源于職前階段；尤其是“專業(yè)知識”和“專業(yè)技能”的養(yǎng)成，應(yīng)發(fā)端于候選教師職前“素質(zhì)修煉”而不能推諉于入職后“自我修煉”。最后，《標準》突出了教師的專業(yè)技能和自我可持續(xù)發(fā)展的綜合素養(yǎng)。中小學教師是面向基礎(chǔ)教育實踐的專門職業(yè)，其專業(yè)性主要體現(xiàn)在教育教學專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)專業(yè)技能的“不可替代性”。《標準》牢牢把握住這一根本特性，從專業(yè)技能方面對教師的“教學設(shè)計”、“教學組織”、“激勵評價”、“溝通合作”等四個質(zhì)量評價核心要素進行了明確標示；同時，《標準》將教師多元發(fā)展指標“自我反思”、“科學研究”、“專業(yè)素養(yǎng)”納入專業(yè)技能維度，順應(yīng)了創(chuàng)新型教師人才培養(yǎng)的專業(yè)趨勢，強化了對教師個體可持續(xù)發(fā)展的專業(yè)要求。2. 質(zhì)量評估現(xiàn)狀。以《標準》作為指導(dǎo)思想和評價反饋的總則，我國教師教育職前培養(yǎng)質(zhì)量評價的實踐主要來自于政府主導(dǎo)的本科教學質(zhì)量評估并輔以社會、科研機構(gòu)主持的排行評價和院校研究?；诘摹氨Ｕ腺|(zhì)量、監(jiān)督改進”價值判斷，我國從1994年開始了教育部主導(dǎo)的高校人才培養(yǎng)（辦學）質(zhì)量評估。評估分為本科和研究生兩個基本層次，其中本科人才培養(yǎng)（辦學）質(zhì)量評估以“專業(yè)——教學——學生”為其核心脈絡(luò)，授權(quán)教育部高等教育教學評估中心進行等級評價。教育部本科教學質(zhì)量評估的指標體系有過兩次調(diào)整，調(diào)整后情況見表3。表3 我國教育部本科教學評估指標因子（2008）簡匯指標1指導(dǎo)思想指標2師資隊伍指標3條件利用指標4專業(yè)教學指標5教學管理指標6師德學風指標7教學效果特色指標定位規(guī)劃教育理念生師比師資結(jié)構(gòu)校舍狀況實習實驗教學內(nèi)容課程改革管理隊伍改革成果師德水平學生守紀知識技能文化修養(yǎng)辦學特色培養(yǎng)特色教學地位教師資格教學水平圖書網(wǎng)絡(luò)運動設(shè)施教材建設(shè)教學方法教學規(guī)章質(zhì)量監(jiān)控學生活動學生主體實踐創(chuàng)新畢業(yè)設(shè)計管理特色課程特色授課教師四項經(jīng)費雙語教學身心健康學生特色實踐教學就業(yè)生源其他特色2002~2008年間，我國108所師范院校參與教育部本科教學評估結(jié)果為優(yōu)秀的有52所，%；良好有35所，%；%院校均為合格。然而，兩輪教學評估“皆大歡喜”的結(jié)局并不是我國教師教育職前培養(yǎng)質(zhì)量評價現(xiàn)狀的真實寫照。在我國從“三級師范”向“一級師范”過渡過程中，教師教育“大學化”的進程開展并不順利，近些年來對于本科院校師范生“眼高手低”、“華而不實”、“不會教學”、“不如中師生好用”等消極反饋評價?，F(xiàn)于社會媒體筆端。缺乏專門針對師范院校教師教育職前培養(yǎng)質(zhì)量專業(yè)評價的弊端已然凸顯：第一，由于我國教師教育職前培養(yǎng)質(zhì)量評估缺乏專業(yè)、獨立的體系導(dǎo)致相關(guān)專業(yè)標準與質(zhì)量評估實踐相脫節(jié)。“專業(yè)標準——評估標準——評估實施”是開展教師教育職前培養(yǎng)質(zhì)量評估的基本邏輯。在我國，教師專業(yè)標準體系建設(shè)落后于專業(yè)評估體系建設(shè)，學科專門化評估體系建設(shè)落后于綜合評估體系建設(shè)，這種現(xiàn)狀致使“專業(yè)標準——評估標準”相互脫節(jié)、互難融通并導(dǎo)致了我國教師教育職前培養(yǎng)質(zhì)量專業(yè)評估停滯不前的局面。第二，專業(yè)標準和相關(guān)評估標準是教育主管部門單一主體“自上而下”推動的“理想化”、“標準化”體系，這種外部動力特征使得我國教師教育職前培養(yǎng)質(zhì)量評價注重統(tǒng)一的數(shù)量化外部評價而忽視個體專業(yè)發(fā)展的個性化評價。候選教師個體發(fā)展的科學規(guī)律和合理需求（如師范生專業(yè)發(fā)展空間、平臺、指導(dǎo)、需求及學生學法指導(dǎo)等）沒有反映到質(zhì)量評價及其標準之中。第三，相關(guān)標準和評價指標體系中，實踐教學及其效果測量指標所占比重偏小，外部性和宏觀性指標比重偏大，不利于推進教師教育職前培養(yǎng)質(zhì)量評估的專業(yè)發(fā)展和有效實施。（二）社會的質(zhì)量排行與政府接受師范院校人才培養(yǎng)的質(zhì)量評估申請相呼應(yīng)，社會上的評價機構(gòu)也通過院校研究和數(shù)據(jù)分析的方式對我國高校教育學科人才培養(yǎng)進行了排行評價。中國管理科學研究院《
醫(yī)療健康相關(guān)推薦
鄂ICP備17016276號-1