李藝-談核心素養(yǎng)doc(編輯修改稿)
2025-08-14 07:38 本頁面
【文章內(nèi)容簡介】 的培養(yǎng)。需說明的是，此處所指“思想”非簡單指思想品德之思想，更指特定課程中所包含的學科核心思想或思維方法。以基礎(chǔ)教育中的數(shù)學課程為例，如果不把數(shù)學課程與人的思維發(fā)展、人的理性發(fā)展以及人的信仰和態(tài)度生成聯(lián)系起來，數(shù)學課程就不可能走向人的課程。從學習活動的角度看，思維貫穿于學習活動的始終，思維能力是學習能力的核心。[]思維能力又具體表現(xiàn)在兩個層面：一是通用層面，主要表現(xiàn)在抽象概括與邏輯分析能力，這是接受知識、發(fā)現(xiàn)知識或建構(gòu)知識的基本前提；二是學科層面，表現(xiàn)為學科特有的理解問題和分析問題的思維方式，這是學習者能夠像學科專家一樣深入思考問題時所需要的一種能力。后者正是下文要談的學科思維。（二）尋找學科思維根據(jù)學界的一貫認識，所謂基礎(chǔ)教育的突出特點就在于其具有“基礎(chǔ)性”。一種比較普遍的觀點認為，基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)性”首先指的就是“基礎(chǔ)教育要為學生的未來發(fā)展或終身發(fā)展打基礎(chǔ)”。那么，究竟哪些東西才是學生未來發(fā)展或終身發(fā)展的基礎(chǔ)？在這個問題上，不同歷史時期有不同的理解。自新中國成立以來，中小學教育注重“雙基”，漸漸成為公認的一貫傳統(tǒng)。[[] “終身”看“基礎(chǔ)”——對基礎(chǔ)教育之“基礎(chǔ)性”價值的再認識[J].人民教育,2009,(9):1113.]但隨著時代的發(fā)展和知識的激增，使得這些基礎(chǔ)知識和基本技能不足以構(gòu)成學生未來發(fā)展或終身發(fā)展的基礎(chǔ)，因為它們可能很快就會老化、過時或得到新的發(fā)展，“基礎(chǔ)”所包含的內(nèi)容自然也會發(fā)生變化。這種變化可以概括為兩個方面：一方面，對學生的終身發(fā)展來說，最重要的是獲取和掌握知識的本領(lǐng)或方法，簡稱“基本方法”；另一方面，在當今這個時代，對于學生的未來發(fā)展或終身發(fā)展來說，重要的還有“基本態(tài)度與價值觀”。如此，基礎(chǔ)知識、基本技能、基本方法、基本態(tài)度與價值觀構(gòu)成了新“四基”，共同構(gòu)成了學生終身發(fā)展的基礎(chǔ)。[[] “基礎(chǔ)性”[J].人民教育,2005,(24):1112.]相對“基礎(chǔ)知識”和“基本技能”而言，“基本方法”和“基本態(tài)度與價值觀”被認為是基礎(chǔ)中更為重要的部分。在全球性教育變革的呼聲中，新課改中提出的“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”課程目標，也可以看成是超越雙基思想在新時期的表現(xiàn)形式。那么，“四基”或新課改的提法，就是理解基礎(chǔ)教育課程變革的全部線索嗎？它們是如何詮釋“更普遍的基礎(chǔ)教育價值”的？從當前對“核心素養(yǎng)”趨之若鶩的情形看，貌似大家對其并不滿意。在本文看來，教育史上著名的“形式教育”（思維訓練）和“實質(zhì)教育”（知識教育）的爭論給或許可以為我們提供有益的啟示，“形式教育”強調(diào)思維訓練的一個重要原因就是因為學科思維比學科知識更易于遷移，更具通用性。當然，現(xiàn)代教育要成為充滿智慧的活動，必然要求教育者跳出知識與思維之間非此即彼的選擇，那么，建立在實用知識基礎(chǔ)之上的思維訓練是可以在教育實踐中獲得統(tǒng)一的。[[] ——超越知識與思維之爭[J].全球教育展望,2007,(7):1216.]因此，從思維層面上構(gòu)建學科思維體系的系統(tǒng)性、完整性和豐富性，并通過課程實施將其轉(zhuǎn)化為學生的內(nèi)在品質(zhì)，應(yīng)當成為人們的共識。事實上，中國期刊網(wǎng)上日漸增多的冠之以數(shù)學思維、物理思維、化學思維、地理思維、歷史思維、語文思維等的探索性文獻，體現(xiàn)了這一共識的逐步形成。以數(shù)學課程為例，無論當下的數(shù)學課程是否如此，但歷史上確實出現(xiàn)過成功的范例，那就是歐幾里得的《幾何原本》。這本著作自其產(chǎn)生已有兩千多年，盡管科學技術(shù)日新月異，但因其鮮明的直觀性、嚴密的邏輯性、豐富的思想性影響著一代又一代的人，在長期的實踐中業(yè)已證明是培養(yǎng)青少年邏輯思維能力的范本。（三）認識學科思維需要追問的是，學科思維究竟有何特點？筆者以為，它至少有三個方面的表現(xiàn)值得我們重視。首先，學科思維具有較高層次的抽象性。為方便起見，我們在“雙基”或“四基”對比的基礎(chǔ)上進行討論。從人的素養(yǎng)構(gòu)成的抽象層級來分，基礎(chǔ)知識和基本技能屬于較低抽象層次的“基礎(chǔ)”；基本方法（暫時認為其包含學習的方法和問題解決的方法兩個部分）屬于較高抽象層次的“基礎(chǔ)”；學科思維（含態(tài)度）應(yīng)該處于更高抽象層次上，是世界觀和方法論的層次。經(jīng)如此處理，我們看到，人的發(fā)展必須經(jīng)歷從低到高三個層次，才是完整的和豐滿的，下面兩個層次，是學科思維層次形成的基礎(chǔ)；反過來，一個獲得學科思維的人無疑具備了總攬下面兩個層次的能力。針對本文主題，可以認為，獲得學科思維的人具備了某種重要素養(yǎng)，一種能夠總攬“四基”的素養(yǎng)，而不僅僅是具備“四基”的素養(yǎng)。這種詮釋思路比較清晰，再結(jié)合歐盟關(guān)于“整合性、跨學科性及可遷移性”的設(shè)想，學科思維在其本身的抽象層面上，不僅是完備的而且是跨學科聯(lián)通的，這或許是歐盟相關(guān)“樸素”觀點的由來。當然，這種跨學科性本身是建立在知識體系的完備及跨學科聯(lián)通的基礎(chǔ)上的，離開知識體系的完備及跨學科性就談不上學科思維的跨學科性。也需看到，學科思維獲得過程具有長期性，不可能一蹴而就，必須經(jīng)歷長時間、系統(tǒng)而復(fù)雜的學習活動和心理過程才能獲得學科思維。學科思維所要求的學習形式與過程，需要依賴于體驗性學習活動，反思性實踐，通過體驗和抽象概括而內(nèi)化為學習者的內(nèi)在品質(zhì)，既不停留在“雙基”層的掌握上，也不止步于問題解決式學習活動的層面上。需要進一步強調(diào)，學科思維還具有社會性。這種社會性并不直接表現(xiàn)在對勞動力、職業(yè)素質(zhì)乃至社會經(jīng)濟發(fā)展的奠基，也不完全在于為學生理解和融入社會傳遞必要的文化認同、社會意識、國家觀念等基礎(chǔ)知識，而是體現(xiàn)在學習者通過學科學習所養(yǎng)成的對社會或周遭世界的洞察能力上，即從不同角度觀察、理解、融入和參與社會實踐和變革的思維能力上，進一步，獲得學科思維的學習者并不是簡單地“能”思維，而且要“會”思維，“善于”思維，“自由于”思維。如歷史的時空觀念、多元聯(lián)系是理解社會事件和社會關(guān)系的基本方法；數(shù)學的量化思維、邏輯思維是理解社會發(fā)展的重要手段；科學技術(shù)類課程所攜帶的科學思維則是理解現(xiàn)代社會科技元素和科技創(chuàng)新的基礎(chǔ)。三、嘗試：構(gòu)建核心素養(yǎng)概念的內(nèi)涵（一）內(nèi)涵構(gòu)建人的教育主要關(guān)注的是教育的終極目的，由此出發(fā)，基礎(chǔ)教育的核心要義不是培養(yǎng)學生成為單純的有知識
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