【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 引號(hào)，淡化情節(jié)，深沉的思考。最后一句意味深長(zhǎng)，現(xiàn)在我的兒子正聽(tīng)他母親的話(huà)，多年之后，他的母親也會(huì)很聽(tīng)他的話(huà)。天氣很好。今年的春天來(lái)的太遲，太遲了，有一些老人挺不住。但春天總算來(lái)了。我的母親又熬過(guò)了一個(gè)嚴(yán)冬。 南方的春天來(lái)得早，作者卻反復(fù)強(qiáng)調(diào)太遲，可見(jiàn)母親在熬的時(shí)候，兒子同樣在熬。注意“挺”、“熬”、“太”字和“總算”和“又”字的感情色彩。這是南方初春的田野，大塊小塊的新綠隨意地鋪著，有的濃，有的淡；樹(shù)上的綠芽也密了；田野里的冬水也咕咕地起著水泡。這一切使人想起一樣?xùn)|西——生命。1景物描寫(xiě)的作用，春天散步所見(jiàn)，情節(jié)所必須。2散文的意境。景語(yǔ)即情語(yǔ)，新綠隨意鋪著，乃是人的心情適意。鋪有舒坦之意。3末句完成轉(zhuǎn)換與象征，轉(zhuǎn)到一家四口，引申出生命主題。新綠、嫩芽與水泡是生命，我與母親，我的妻子與兒子也是生命。我和母親走在前面，我的妻子和兒子走在后面。小家伙突然叫起來(lái)：“前面也是媽媽和兒子，后面也是媽媽和兒子?！蔽覀兌夹α?。人物順序與第一段相照應(yīng)。兒子的話(huà)有點(diǎn)睛效果，但兒子還小，他的總結(jié)還太單純。其實(shí)，前面應(yīng)是兒子和媽媽?zhuān)竺娌攀菋寢尯蛢鹤?。這個(gè)順序有象征意味，貫穿全文我們都笑了，人倫的溫暖。后來(lái)發(fā)生了分歧：母親要走大路，大路平順；我的兒子要走小路，小路有意思。不過(guò)，一切都取決于我。我的母親老了，她早已習(xí)慣聽(tīng)從她強(qiáng)壯的兒子；我的兒子還小，他還習(xí)慣聽(tīng)從他高大的父親；妻子呢，在外邊，她總是聽(tīng)我的。一霎時(shí)我感到了責(zé)任的重大。我想一個(gè)兩全的辦法，找不出；我想拆散一家人，分成兩路，各得其所，終不愿意。我決定委屈兒子，因?yàn)槲野橥臅r(shí)日還長(zhǎng)。我說(shuō)：“走大路?！弊⒁庵心昴腥说奈恢?，在老幼之間，既要尊老，又要愛(ài)幼。俗語(yǔ)所謂上有老下有小，其實(shí)暗示中年人的重大責(zé)任，居于抉擇的核心。不愿分開(kāi)，顯示了中國(guó)人更注重家的感覺(jué)。委屈兒子，說(shuō)明中國(guó)人在情感的天平更注重對(duì)老人的尊重，孫子也應(yīng)該尊重奶奶。注意最后一句的語(yǔ)氣透露出來(lái)的責(zé)任感與莊嚴(yán)感。這段話(huà)句式上有對(duì)稱(chēng)的特點(diǎn)，整齊上口，以表現(xiàn)對(duì)稱(chēng)的關(guān)系。注意“早已習(xí)慣”、“他還習(xí)慣”；“強(qiáng)壯的兒子”、“高大的父親”以及“走大路”用語(yǔ)的精確。但是母親摸摸孫兒的小腦瓜，變了主意：“還是走小路吧?！彼难垭S小路望去：那里有金色的菜花，兩行整齊的桑樹(shù)，盡頭一口水波粼粼的魚(yú)塘?！拔易卟贿^(guò)去的地方你就背著我?！蹦赣H對(duì)我說(shuō)。有趣的是，因?yàn)槔先梭w恤孫子，兒子最后還是兒子聽(tīng)了母親的。依然是孝。注意景物描寫(xiě)，生命的美好。眼光完成了從人到景的過(guò)渡。就這樣，我們?cè)陉?yáng)光下，向著那菜花、桑樹(shù)和魚(yú)塘走去。到了一處，我蹲下來(lái)，背起了母親；妻子也蹲下來(lái)，背起了兒子。我的母親雖然高大，然而很瘦，自然不算重；兒子雖然很胖，畢竟幼小，自然也輕：但我和妻子都是慢慢地，穩(wěn)穩(wěn)地，走得很仔細(xì)，好像我背上的同她背上的加起來(lái)，就是整個(gè)世界?！拔覀?cè)陉?yáng)光下，向著那菜花、桑樹(shù)和魚(yú)塘走去”——陽(yáng)光下的散步，走向景物。注意四個(gè)人的順序又與開(kāi)頭照應(yīng)。一家老小，這就是中國(guó)人倫理觀(guān)念中的整個(gè)生命過(guò)程，所以說(shuō)是整個(gè)世界。對(duì)于《散步》的主題，教師們有不同的說(shuō)法。而作者莫懷戚則指出，他的這篇散文章，主題不是尊老，也不是愛(ài)幼，而是生命。這在原文中也有提示：“這一切使人想起一樣?xùn)|西——生命。”作者這樣說(shuō)，似乎沒(méi)什么可爭(zhēng)議的了。不過(guò)我們必須進(jìn)一步明確，這里的“生命”顯然不是指自然界的生命，而是人類(lèi)社會(huì)的生命；同時(shí)，由于作者把這個(gè)故事安置在一家四口的框架里，它表現(xiàn)的是人類(lèi)的血緣生命關(guān)系。“她現(xiàn)在很聽(tīng)我的話(huà)，就像我小時(shí)候很聽(tīng)她的話(huà)一樣”，這是本文的關(guān)鍵與樞紐，它展示了一個(gè)施恩與報(bào)恩的過(guò)程?！墩撜Z(yǔ)?陽(yáng)貨》中有這樣一段故事：宰我問(wèn)：“三年之喪，期已久矣。君子三年不為禮，禮必壞；三年不為樂(lè)，樂(lè)必崩。舊谷既沒(méi)，新谷既升，鉆燧改火，期可已矣。”子曰：“食夫稻，衣夫錦，于女安乎?”曰：“安?！薄芭矂t為之。夫君子之居喪，食旨不甘，聞樂(lè)不樂(lè)，居處不安，故不為也。今女安，則為之!”宰我出，子曰：“予之不仁也!子生三年，然后免于父母之懷，夫三年之喪，天下之通喪也。予也有三年之愛(ài)于其父母乎?” 孔子指責(zé)宰我守孝只滿(mǎn)一年是不孝，他的理由是，孩子出生三年才能免于父母之懷而獨(dú)立行走，所以為父母守孝也應(yīng)該至少三年。換句話(huà)說(shuō)，當(dāng)年宰我的父母至少愛(ài)了他三年，可現(xiàn)在宰我對(duì)他的父母還有三年之愛(ài)嗎？由此可見(jiàn)，孝道的原理在于施恩和報(bào)恩。我們小的時(shí)候，父母背著我們；父母老了，我們背著父母。然而，未免于父母之懷的記憶很很多人已經(jīng)淡忘了，你怎么知道父母當(dāng)年背過(guò)你呢？正所謂“不養(yǎng)兒不知父母恩”，眼前妻子背著兒子的畫(huà)面，正是當(dāng)年母親背著“我”的畫(huà)面啊。所以，文中兩對(duì)母子的關(guān)系不是并列的，而是連續(xù)的，它表現(xiàn)了中國(guó)人倫理生命的延續(xù)性，《散步》的主題應(yīng)該是“以孝道為線(xiàn)索的生命過(guò)程”。再看一下“孝”字的結(jié)構(gòu)，上面是“老”的一部分，下面是“子”，它既體現(xiàn)出兒女對(duì)父母的承擔(dān)（文中“我”背著母親的畫(huà)面，正是“孝”字的一個(gè)形象展示），也體現(xiàn)出兩代生命之間的綿延。為了把孝道的原理全部展示出來(lái)，我們?cè)O(shè)計(jì)一個(gè)更為直觀(guān)的板書(shū)：母親老年 妻子我中年兒子幼年生命的傳承也是孝道的傳承……這個(gè)板書(shū)表現(xiàn)了一個(gè)不斷延伸的生命過(guò)程和精神傳承：以前，我的母親就像現(xiàn)在我的妻子背著她的兒子一樣背著我，現(xiàn)在母親老了，我背著他；現(xiàn)在，我的妻子就像當(dāng)年我的母親背著我一樣背著我們的兒子，將來(lái)，我的妻子老了，兒子長(zhǎng)大了，我的兒子會(huì)像我現(xiàn)在背著我的母親一樣背著他的母親。這是一個(gè)完整的生命過(guò)程，中國(guó)人的生命就是這樣不斷地復(fù)制和綿延：兒子的兒子是如此，兒子的兒子的兒子也是如此……。因此，只要有孝道在延續(xù)，中國(guó)文化的生命是不會(huì)中斷的。我們說(shuō)過(guò)，理念目標(biāo)有作者理念和讀者理念之別。那么這篇文章的讀者理念如何展開(kāi)呢？講到傳統(tǒng)的孝道主題，似乎不宜再搞什么逆向思維。不過(guò)有一次一位老師聽(tīng)完我對(duì)這篇文章的解讀，她覺(jué)得初中生講到這一步就可以了，但高中生可能會(huì)提問(wèn)：“我背上的同她背上的加起來(lái)，就是整個(gè)世界”是不是有些狹隘。這一子便提醒了我，想起陳獨(dú)秀的話(huà)：“中國(guó)人只知道有家，不知道有國(guó)”。對(duì)于一個(gè)國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人來(lái)說(shuō)，一家老小肯定不應(yīng)該成為他的整個(gè)世界；其實(shí)對(duì)于一個(gè)公民來(lái)說(shuō)，也是如此。我們甚至不妨讓學(xué)生借此展開(kāi)一場(chǎng)關(guān)于公民社會(huì)與家庭倫理的討論，這樣本課的教學(xué)就更深了一層。因?yàn)榇馕谋颈旧砭褪且粋€(gè)審美的過(guò)程，所以審美目標(biāo)其實(shí)也是同步完成的。只是如果我們要把這個(gè)目標(biāo)的成果“固化”時(shí)，卻須要做一下總結(jié)的工作。正如金圣嘆評(píng)點(diǎn)《水滸傳》，文本的美學(xué)元素像成串的珠子一樣散見(jiàn)于文章的各個(gè)部分，文章遣詞造句的妙處只能隨文闡發(fā)，而語(yǔ)文老師卻可以在文本串解之后，把零散的珠子分類(lèi)裝在不同的盒子里。（1）章法結(jié)構(gòu)：本文暗合文章寫(xiě)作起承轉(zhuǎn)合的常體規(guī)范，過(guò)渡自然，如行云流水。（2）語(yǔ)言修辭：語(yǔ)言的表現(xiàn)力強(qiáng)，言簡(jiǎn)義深。精心的句法設(shè)計(jì)，對(duì)稱(chēng)的句式表現(xiàn)對(duì)稱(chēng)的關(guān)系，整齊上口。附錄：畢淑敏《行孝趁早》：行孝趁早有一些事情，當(dāng)我們年輕的時(shí)候，無(wú)法懂得。當(dāng)我們懂得的時(shí)候，已不再年輕。世上有些東西可以彌補(bǔ)，有些東西永無(wú)彌補(bǔ)。我不喜歡一個(gè)苦孩求學(xué)的故事。家庭十分困難，父親逝去，弟妹嗷嗷待哺，可他大學(xué)畢業(yè)后，還要堅(jiān)持讀研究生，母親只有去賣(mài)血……我以為那是一個(gè)自私的學(xué)子。求學(xué)的路很漫長(zhǎng)，一生一世的事業(yè)何必太在意幾年蹉跎？況且這時(shí)間的分分秒秒都苦澀無(wú)比，需用母親的鮮血灌溉！一個(gè)連母親都無(wú)法熱愛(ài)的人，還能指望他會(huì)愛(ài)誰(shuí)？把自己的利益放在至高無(wú)上位置的人，怎能成為為人類(lèi)獻(xiàn)身的大師？我也不喜歡父母重病在床，斷然離去的游子，無(wú)論你有多少理由。地球離了誰(shuí)都照樣轉(zhuǎn)動(dòng)，不必將個(gè)人的力量夸大到不可思議的程度。在一位老人行將就木的時(shí)候，將他對(duì)人世間最后的期冀斬?cái)啵越^望之心在寂寞中遠(yuǎn)行，那是對(duì)生命的大不敬。我相信每一個(gè)赤誠(chéng)忠厚的孩子，都曾在心底向父母許下“孝”的宏愿，相信來(lái)日方長(zhǎng)，相信水到渠成，相信自己必有功成名就衣錦還鄉(xiāng)的那一天，可以從容盡孝?？上藗兺?，忘了時(shí)間的殘酷，忘了人生的短暫，忘了世上有永遠(yuǎn)無(wú)法報(bào)答的恩情，忘了生命本身有不堪一擊的脆弱。父母走了，帶著對(duì)我們深深的掛念。父母走了，遺留給我們永無(wú)償還的心情。你就永遠(yuǎn)無(wú)以言孝。有一些事情，當(dāng)我們年輕的時(shí)候，無(wú)法懂得。當(dāng)我們懂得的時(shí)候，已不再年輕。世上有些東西可以彌補(bǔ)，有些東西永無(wú)彌補(bǔ)。 “孝”是稍縱即逝的眷戀，“孝”是無(wú)法重現(xiàn)的幸福?！靶ⅰ笔且皇ё愠汕Ч藕薜耐拢靶ⅰ笔巧c生命交接處的鏈條，一旦斷裂，永無(wú)連接。趕快為你的父母盡一份孝心。也許是一處豪宅，也許是一片磚瓦。也許是大洋彼岸的一只鴻雁，也許是近在咫尺的一個(gè)口信。也許是一頂純黑的博士帽，也許是作業(yè)簿上的一個(gè)紅五分。也許是一桌山珍海味，也許是一只野果一朵小花。也許是花團(tuán)錦簇的盛世華衣，也許是一雙潔凈的舊鞋。也許是數(shù)以萬(wàn)計(jì)的金錢(qián)，也許只是含著體溫的一枚硬幣……但“孝”的天平上，它們等值。只是，天下的兒女們，一定要抓緊啊！趁你父母健在的光陰。第三節(jié) 文本串解中國(guó)傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)方式是串講，有其合理性。文本是串起來(lái)的。詞語(yǔ)連成串，構(gòu)成了句子；句子連成串，構(gòu)成了段落；段落連成串，構(gòu)成了文章。串解文本有如漂流于文字之河，要沉浸其中，隨水勢(shì)起伏，涵詠徜徉。每個(gè)人在讀一篇文章或一本書(shū)的時(shí)候，都是文本串解的路子，到了課常上，便是串講。串講時(shí)從頭到尾，一氣呵成，能給人一種完整流暢的感覺(jué)，既符合作者的創(chuàng)作規(guī)律，也符合讀者的閱讀規(guī)律。試想，作者在創(chuàng)作時(shí)是從頭到尾的寫(xiě)的，讀者在閱讀時(shí)也是從頭到尾讀的，我們講解時(shí)干嘛不從頭到尾講呢？只有串講才能做到對(duì)文本的全面把握，不會(huì)遺漏重要的文本信息，在細(xì)節(jié)的咀嚼玩味上體會(huì)語(yǔ)文的味道，而這才是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的最高境界。課程改革以前，串講是語(yǔ)文老師閱讀教學(xué)的基本方式。課程改革之后，串講卻成了“以教師為主體”的“填鴨式教學(xué)”的代名詞，被視為洪水猛獸。為此，我們換了一個(gè)說(shuō)法，把“串講”改為“串解”，一方面避免教師的輸灌傾向，給學(xué)生以共同參與的機(jī)會(huì)；一方面強(qiáng)化對(duì)文本的解析，使文本解讀成為教學(xué)的主體。在課堂教學(xué)的過(guò)程中，每篇文章至少要讀三遍：首先是整體感知，教師范讀或?qū)W生自讀一遍；然后是串解文本，教師講讀一遍；最后是整合印象，學(xué)生再讀一遍。文本串解是第二遍，是師生共同解讀文本的主體。（一）逐段串解文章的基本單元是段落，文本串解要一段一段地來(lái)。從首段串到末段，文本的整體面貌便自然呈現(xiàn)。那么如何對(duì)每一個(gè)段落進(jìn)行解讀呢？每一段落都包含著理、事、情三個(gè)元素。如何把握每一段落的理、事、情，中國(guó)古代的經(jīng)典注疏為我們做了很好的示范，請(qǐng)看朱熹對(duì)《大學(xué)》這個(gè)文本的注解：詩(shī)云：“于戲前王不忘！”君子賢其賢而親其親，小人樂(lè)其樂(lè)而利其利，此以沒(méi)世不忘也?！居趹?，音嗚呼。樂(lè)，音洛。詩(shī)周頌烈文之篇。于戲，嘆辭。前王，謂文、武也。君子，謂其后賢后王。小人，謂后民也。此言前王所以新民者止于至善，能使天下后世無(wú)一物不得其所，所以既沒(méi)世而人思慕之，愈久而不忘也。此兩節(jié)詠嘆淫泆，其味深長(zhǎng)，當(dāng)熟玩之。】朱熹的注解方式就是以自然段為單元的文本串解，讀一段，講一段。窺一段可知文本串解的全貌：首先，“于戲，音嗚呼。樂(lè)，音洛。詩(shī)周頌烈文之篇。于戲，嘆辭。前王，謂文、武也。君子，謂其后賢后王。小人，謂后民也?！边@里既有語(yǔ)文知識(shí)（訓(xùn)詁），又有文本知識(shí)（典故），這便是求知；其次，“此言前王所以新民者止于至善，能使天下后世無(wú)一物不得其所，所以既沒(méi)世而人思慕之，愈久而不忘也?！蹦耸菍?duì)經(jīng)文義理的概括，這便是明理；最后，“此兩節(jié)詠嘆淫泆，其味深長(zhǎng)，當(dāng)熟玩之”，則從文學(xué)的角度加以品味，這便是審美?？梢?jiàn)，分段串解的基本程序是：先求知，再明理，再審美。文本串解落實(shí)到每一段是文本細(xì)讀，從頭串到尾卻又成了整體感知。為了便于學(xué)生掌握文章的結(jié)構(gòu)，文本串解應(yīng)該同步生成板書(shū)。一邊解讀一邊寫(xiě)板書(shū)，文章講完，板書(shū)也形成了。一次我聽(tīng)一位老師講《曹劌論戰(zhàn)》，他上次課已經(jīng)把課文講了一遍，這堂課專(zhuān)門(mén)分析曹劌的“人物特點(diǎn)”，形成如下板書(shū)：曹劌的特點(diǎn)：愛(ài)國(guó)有遠(yuǎn)見(jiàn)重視百姓力量善于抓住戰(zhàn)機(jī)細(xì)心周到在評(píng)課的時(shí)候，我對(duì)他說(shuō)，這個(gè)板書(shū)以人物為中心，至多是板書(shū)的局部，不能體現(xiàn)一篇敘事文章的整體脈絡(luò)和中心思想。分析人物根本不必另起爐灶，如果用串解文本的方式組織教學(xué)，隨著文本知識(shí)的逐步展開(kāi)，人物特點(diǎn)與作者理念會(huì)自動(dòng)浮現(xiàn)，自然生成如下的板書(shū)：小惠未遍，民弗從也。 一鼓作氣何以戰(zhàn)？小信未孚，神弗福也。戰(zhàn)則請(qǐng)從。戰(zhàn)于長(zhǎng)勺：忠之屬也，可以一戰(zhàn)。 視轍望旗（戰(zhàn)略：民本思想） （過(guò)渡） （戰(zhàn)術(shù)：有勇有謀）熟悉這篇課文的老師很容易就會(huì)發(fā)現(xiàn)，上面三行是文章的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)，最后一行是作者的理念。至于重要的知識(shí)點(diǎn)比如生字詞，可以在黑板上另辟專(zhuān)區(qū)，以免與主板書(shū)互相影響。（二）問(wèn)題探究串解文本必須解決它與問(wèn)題探究的關(guān)系。有人認(rèn)為串解文本就是老師一個(gè)人唱獨(dú)角戲，學(xué)生完全是被動(dòng)的聽(tīng)眾。以前的串講式教學(xué)以教師為主體，壓抑了學(xué)生的主動(dòng)性；課程改革以來(lái)，好多老師為了體現(xiàn)以學(xué)生為主體，通常是以設(shè)置問(wèn)題為線(xiàn)索來(lái)組織教學(xué)，稱(chēng)為“探究式學(xué)習(xí)”。如善于使用，可調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，啟發(fā)學(xué)生深入思考。如使用不當(dāng)，就成了“問(wèn)題式教學(xué)”，本身也成了問(wèn)題。概括起來(lái)，主要有兩種情況。第一種情況是以教師為主體的問(wèn)題探究，喪失了學(xué)生的主體性。本來(lái)課程改革的精神是以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。但有些教師對(duì)此做了錯(cuò)誤的理解：他們感覺(jué)，以前“滿(mǎn)堂灌”是以教師為主體，學(xué)生只能被動(dòng)地接受，現(xiàn)在變成“滿(mǎn)堂問(wèn)”，學(xué)生被積極動(dòng)員起來(lái)，這不是以學(xué)生為主體了嗎？這種探究方式的主要問(wèn)題在于，問(wèn)題是老師提出來(lái)的，而不是學(xué)生提出來(lái)的，學(xué)生似主動(dòng)而實(shí)被動(dòng)。最要不得的一種提問(wèn)方式是：“請(qǐng)同學(xué)們默讀課文，思考以下兩個(gè)問(wèn)題?！薄獙W(xué)生連課文還沒(méi)有讀，問(wèn)題從何而來(lái)？在這種情況下，學(xué)生不是在欣賞美文，而是在給教師預(yù)設(shè)的問(wèn)題找答案。當(dāng)然，如果是考試做閱讀題，老師可以讓學(xué)生先看題目再看文章，這樣可以更有針對(duì)性地找到有價(jià)值的信息，節(jié)省做題時(shí)間。問(wèn)題是平時(shí)講課文也這樣提問(wèn)，那就真成了不折不扣的應(yīng)試教育了。第二種情況是以學(xué)生為主體的問(wèn)題探究，喪失了教師的主導(dǎo)性。有些老師已經(jīng)意識(shí)到要讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人