【文章內(nèi)容簡介】 體地：把知識(shí)附著于任務(wù)，用典型產(chǎn)品（或服務(wù)）引領(lǐng)工作任務(wù)，在完成任務(wù)的過程中讓學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)、技能和情感、態(tài)度等。項(xiàng)目課程按照工作過程的需要來選擇技術(shù)實(shí)踐知識(shí)，并通過設(shè)計(jì)實(shí)踐性問題，從中引伸出理論知識(shí)，實(shí)現(xiàn)“理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)”的整合，從而改變“實(shí)踐是理論的延伸和應(yīng)用”的思維定勢，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者關(guān)注工作任務(wù)的完成，而不是關(guān)注知識(shí)的記憶，為學(xué)習(xí)者提供體驗(yàn)完整工作過程的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。在項(xiàng)目課程開發(fā)中，其關(guān)鍵是工作過程知識(shí)的開發(fā)。它既是職業(yè)教育知識(shí)創(chuàng)新的重點(diǎn)，也是難點(diǎn)。不同的能力需要不同的知識(shí)。最具職業(yè)教育價(jià)值的典型知識(shí)是工作過程知識(shí)，即“在工作過程中直接需要的（區(qū)別于學(xué)科系統(tǒng)化的知識(shí)）、常常是在工作過程中獲得的知識(shí)（包括理論知識(shí)）”（費(fèi)舍爾，2000） [M].科學(xué)出版社，2003年版第31頁.。這種知識(shí)，以技術(shù)實(shí)踐知識(shí)為主體，如物質(zhì)技術(shù)和生產(chǎn)技術(shù)等知識(shí)，是以波普爾所描述的第一世界知識(shí)（外在的物質(zhì)事物的知識(shí)）和第二世界知識(shí)（生活經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)）為主，而不僅僅是第三世界知識(shí)（語言、概念、理論和客觀知識(shí)）。工作分析、課程開發(fā)體現(xiàn)過程導(dǎo)向的課程，其在開發(fā)的邏輯起點(diǎn)、內(nèi)容和流程等方面，與學(xué)科導(dǎo)向的課程有本質(zhì)的不同，這在以下三個(gè)關(guān)鍵問題上充分體現(xiàn)：一是工作分析。職業(yè)教育的課程定位在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者于實(shí)際工作過程中完成任務(wù)的能力，決定了課程開發(fā)的邏輯起點(diǎn)在工作分析。工作任務(wù)分析是對(duì)某一職業(yè)崗位群需要完成的任務(wù)進(jìn)行分解的過程，目的是掌握其具體的工作內(nèi)容，分析的對(duì)象是任務(wù)而不是完成任務(wù)的人本身。工作任務(wù)分析的參照點(diǎn)主要有：（1）產(chǎn)品或服務(wù)；（2）生產(chǎn)產(chǎn)品或提供服務(wù)的手段（如工具、設(shè)備的使用）；（3）關(guān)鍵操作環(huán)節(jié)；（4）職業(yè)崗位。工作任務(wù)描述主要是指工作過程中需要完成的單件任務(wù)，主要參照點(diǎn)是完成此項(xiàng)單件任務(wù)所需要采取的動(dòng)作和行為。如：根據(jù)某個(gè)具體的圖紙加工零件。因此，在課程標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)上，要重視對(duì)工作任務(wù)的細(xì)致描述，具體形式可參照企業(yè)任務(wù)書。二是課程轉(zhuǎn)換。其目標(biāo)是要把工作任務(wù)表中的任務(wù)模塊轉(zhuǎn)化為課程模塊，最終目標(biāo)是形成課程門類和課程結(jié)構(gòu)。它是通過建立學(xué)習(xí)領(lǐng)域（“案例性、經(jīng)過系統(tǒng)化教學(xué)處理的行動(dòng)領(lǐng)域” [M].科學(xué)出版社，2003年版第103頁.）來實(shí)現(xiàn)的。學(xué)習(xí)領(lǐng)域是一個(gè)跨學(xué)科的課程組合，它與專業(yè)相應(yīng)的工作任務(wù)領(lǐng)域?qū)?yīng)，并以職業(yè)實(shí)踐過程為主線展開。通過某個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者可以完成某一職業(yè)的某個(gè)典型的綜合性任務(wù)，通過一個(gè)或幾個(gè)相互關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者可以獲得某一職業(yè)的從業(yè)能力和資格。工作任務(wù)模塊與職業(yè)教育課程門類并非一一對(duì)應(yīng)，其間存在一個(gè)復(fù)雜的轉(zhuǎn)換過程。轉(zhuǎn)換方法大致有三種：第一種是直接對(duì)應(yīng)的，有些工作項(xiàng)目可以單獨(dú)形成課程；第二種，需要把有些工作項(xiàng)目進(jìn)行歸并形成課程；第三種，對(duì)有些較大的工作項(xiàng)目，需要分解成幾門課程。實(shí)現(xiàn)工作任務(wù)到課程設(shè)置的轉(zhuǎn)換，要根據(jù)每個(gè)工作任務(wù)的教育價(jià)值、相關(guān)性以及課時(shí)分配的均勻原則對(duì)工作項(xiàng)目進(jìn)行合并，形成項(xiàng)目課程。三是課程開發(fā)的層次、類型劃分及其任務(wù)。就課程開發(fā)的內(nèi)容而言，可分為：課程目標(biāo)開發(fā)、課程門類開發(fā)、課程結(jié)構(gòu)開發(fā)、課程內(nèi)容的開發(fā)、課程內(nèi)容的組織、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)。就課程開發(fā)的流程而言，德國的紐爾克把它分為兩大過程：工作分析、市場分析和文獻(xiàn)分析；教學(xué)組織、教學(xué)實(shí)踐和課程評(píng)價(jià)。兩者是通過課程目標(biāo)加以貫通。就課程開發(fā)的主體而言，美國課程專家古德萊德把它分為五個(gè)層次：觀念層次，主要以專家為主；社會(huì)層次，主要以教育行政部門為主；學(xué)校層次，主要以校長為主；教學(xué)層次，主要以教師為主；體驗(yàn)層次，主要以學(xué)習(xí)者為主。課程開發(fā)最終的物化成果表現(xiàn)為：課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材（教科書、課件、教具等）等。（三）教學(xué)層面任何課程只有通過一定的教學(xué)活動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)，最終的落腳點(diǎn)在學(xué)習(xí)者身上。學(xué)生主體、行動(dòng)導(dǎo)向以學(xué)生為主體，本質(zhì)上，是教育理念從“以教為本”到“以學(xué)為本”的轉(zhuǎn)變。在職業(yè)教育中，它所遵循的原則是：學(xué)習(xí)者是主動(dòng)的、不斷優(yōu)化和自我負(fù)責(zé)的；不求學(xué)習(xí)者是一個(gè)完美的人，而是一個(gè)會(huì)犯錯(cuò)誤并能從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)的人；推動(dòng)和促進(jìn)獨(dú)立思考，而不是提前給出答案；提出和允許提出多種建議，而不是只有一種答案；提倡共同負(fù)責(zé)，而不是一個(gè)人對(duì)所有事物負(fù)責(zé)；允許學(xué)習(xí)者制定計(jì)劃和控制學(xué)習(xí)過程，而不是所有的都由教師制定；允許學(xué)習(xí)者自己制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)并檢查學(xué)習(xí)成果，等等。具體地說，如在教學(xué)目標(biāo)上，不僅重視專業(yè)能力的形成，更關(guān)注學(xué)習(xí)者組織計(jì)劃、判斷決策、分析復(fù)雜系統(tǒng)以及相互合作、交流和主動(dòng)學(xué)習(xí)、善于學(xué)習(xí)的個(gè)性品質(zhì)的培養(yǎng)；在教學(xué)模式上，改變灌輸式而施以項(xiàng)目教學(xué)；在教學(xué)組織上，給學(xué)習(xí)者一定程度上自由選擇學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)方法的權(quán)力；在教學(xué)評(píng)價(jià)上，以工作產(chǎn)品、解決疑難問題等作為學(xué)習(xí)結(jié)果檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)習(xí)者有個(gè)性化學(xué)習(xí)和自我評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果的可能，進(jìn)而產(chǎn)生一種成功的滿足。學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)是行動(dòng)。隨著科技的進(jìn)步和社會(huì)的發(fā)展，人們需應(yīng)對(duì)職業(yè)實(shí)踐過程中形形色色、更加綜合化和復(fù)雜化的問題。由于職業(yè)教育的課程不是學(xué)科導(dǎo)向而是按照實(shí)際工作過程開發(fā)的，因此，學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容和方法的選擇與職業(yè)行動(dòng)有著密切的聯(lián)系。為此，要樹立“行動(dòng)即學(xué)習(xí)”的理念，盡可能地促進(jìn)學(xué)習(xí)主體自己行動(dòng)并能通過思考再現(xiàn)行動(dòng)。行動(dòng)導(dǎo)向即指“由師生共同確定的行動(dòng)產(chǎn)品來引導(dǎo)教學(xué)組織過程，學(xué)生通過主動(dòng)和全面的學(xué)習(xí)，達(dá)到腦力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)的統(tǒng)一”（瑪雅，1989） [M].科學(xué)出版社，2003年版第132頁.。行動(dòng)導(dǎo)向的目標(biāo)指向是跨學(xué)科的任務(wù)，而不是分化的學(xué)科知識(shí)；強(qiáng)調(diào)學(xué)生為主體的計(jì)劃、實(shí)施和控制，而不是教師的包辦代替；以職業(yè)能力（指專業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力）培養(yǎng)為重點(diǎn)，而不以傳授知識(shí)為重點(diǎn)；以一種開放式、實(shí)踐式的教學(xué)情境，而不是封閉式、言語式的課堂教學(xué)；課程內(nèi)容多樣化、個(gè)性化，而不是單一化、普適性的。做學(xué)合一、情境學(xué)習(xí)在職業(yè)教育中，必須始終貫穿一條思想線索，那就是“做學(xué)合一”。職業(yè)院校學(xué)生與其他類教育的學(xué)生的差異主要體現(xiàn)在智力類型方面，而不是智力水平方面。按照美國哈佛大學(xué)教育心理學(xué)家加德納的多元智力理論，人的智力至少由七種基本元素組成：言語/語言、數(shù)理/邏輯、視覺/空間、音樂/節(jié)奏、身體/運(yùn)動(dòng)、人際交往和自我反?。拥录{，1999）。這七種能力元素的不同組合構(gòu)成了個(gè)體間的智力差異和不同的學(xué)習(xí)方式，如普通高中學(xué)生習(xí)慣于抽象思維，而職業(yè)院校學(xué)生習(xí)慣于通過觀察和動(dòng)手進(jìn)行學(xué)習(xí)。布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論認(rèn)為，人認(rèn)識(shí)世界主要憑借三種表征系統(tǒng)：動(dòng)作表征、肖像表征和符號(hào)表征，這三種系統(tǒng)在人的認(rèn)識(shí)發(fā)展中都具有獨(dú)特的價(jià)值。杜威也說過，一種書生是天生成的才具，能對(duì)于書本子上的學(xué)問有趣味。其余大多數(shù)的人，只對(duì)五官接觸的、能夠?qū)嵶龅氖麦w才有趣味，書本子上的趣味是沒有的。因此，職業(yè)教育的根本所在是最大限度開發(fā)每個(gè)人多方面的智力潛能，樹立他們的學(xué)習(xí)信心，使學(xué)習(xí)成為愉快的事?！白鰧W(xué)合一”作為一種歷史的必然，是合規(guī)律性和合目的性的統(tǒng)一?！白鰧W(xué)合一”給每一個(gè)學(xué)生提供表現(xiàn)自己全部的體力和腦力的能力和自我發(fā)展的機(jī)會(huì)，這一過程也成為學(xué)生本質(zhì)力量外化與不斷內(nèi)化形成新的品質(zhì)的雙向生成過程?！白鰧W(xué)合一”落實(shí)在教學(xué)層面上，主要通過項(xiàng)目教學(xué)法來實(shí)現(xiàn)的。實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)方法的關(guān)鍵是設(shè)計(jì)和制定一個(gè)項(xiàng)目的工作任務(wù)。它包括以下五個(gè)步驟：（1）確定工作任務(wù)。即教師首先需給學(xué)習(xí)者講述清楚要完成的工作任務(wù)的內(nèi)容、條件和目標(biāo)，如基本工作對(duì)象、重要的工作組織形式和工具以及社會(huì)、企業(yè)和顧客對(duì)該職業(yè)的期望和法律標(biāo)準(zhǔn)等，并通過對(duì)工作任務(wù)的提示，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。（2）嘗試完成工作任務(wù)。在教師簡單演示后，即讓學(xué)習(xí)者嘗試完成任務(wù)。在此過程中，教師應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。如果學(xué)習(xí)者缺乏必要的知識(shí)準(zhǔn)備而難以完成任務(wù)，就應(yīng)當(dāng)盡快轉(zhuǎn)入第三個(gè)階段。（3）提出問題。根據(jù)學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的情況提出問題，即要完成這一任務(wù)，需要先完成哪些任務(wù)？先獲得哪些知識(shí)？如果學(xué)習(xí)者通過模仿能夠基本完成任務(wù)，就應(yīng)當(dāng)針對(duì)如何理解操作過程提出問題；如果學(xué)習(xí)者無法完成任務(wù)，那么所提出的問題就應(yīng)當(dāng)是針對(duì)問題解決的。（4）查閱并理解和記住理論知識(shí)。引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過閱讀教材或查閱其他資料獲得回答這些問題所需要的理論知識(shí)，或通過教師講解來讓學(xué)習(xí)者獲得這些理論知識(shí)，并理解和記憶這些理論知識(shí)。（5）回歸工作任務(wù)。最后還要把所獲得的知識(shí)與任務(wù)聯(lián)系起來，看看在掌握了這些理論知識(shí)后，能否把工作任務(wù)完成得更好。這一步驟既有利于加深學(xué)習(xí)者對(duì)理論知識(shí)的理解和記憶，又有利于促進(jìn)知識(shí)與工作任務(wù)的整合。行動(dòng)導(dǎo)向作為一種教學(xué)方法，更多的強(qiáng)調(diào)情境學(xué)習(xí)。因?yàn)椴煌穆殬I(yè)及其工作情景各具特色，所要求的綜合職業(yè)能力在內(nèi)涵、表現(xiàn)方式等方面也是各具差異的。這種差異性的“能力”具有共通的一面，可以進(jìn)行知識(shí)傳授，但更多地還須與具體的情境相聯(lián)系才能形成，尤其是社會(huì)性職業(yè)技能，難以用簡單的傳授或單一的訓(xùn)練方式進(jìn)行，須由學(xué)習(xí)者在具體的工作情境中體驗(yàn)和感悟。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，能力的獲得必須鑲嵌在相關(guān)或“真實(shí)”的情境中，從某種程度上講，能力是活動(dòng)、情境的產(chǎn)品。只有在情境中或工作過程中才能全面反映學(xué)習(xí)者處理社會(huì)、技術(shù)和環(huán)境等復(fù)雜關(guān)系的能力。在學(xué)校教育的環(huán)境中，作為教與學(xué)對(duì)象的知識(shí)和技能已被從它們實(shí)際運(yùn)用的情景中抽象出來，以教材、教科書等形式獨(dú)立存在，由此造成了理論與實(shí)踐的