【文章內(nèi)容簡介】 60。 1． 指導(dǎo)員向參加者簡單介紹下列知識： ① 個案研究法的背景、方法大意、特色： ② 個案研究法應(yīng)用時注意的問題及應(yīng)用后能達到的效果； ③ 計劃安排。 只有讓參加者對本法有了大概的了解后，才能使他們順利進入角色，使培訓(xùn)工作順利完成。 2． 通過自我介紹，使參加者互相認識并熟悉，以培養(yǎng)一個友好、輕松的氛圍。 3． 將參加者分成三到四個小組，每組成員八到十名，并決定每組的組長。 4． 分發(fā)個案材料。 5． 讓參加者熟悉個案內(nèi)容，并且主持人要接受參加者對個案內(nèi)容的質(zhì)詢。 6． 各組分別討論研究個案，并找出問題的癥結(jié)所在。 7． 各組找出解決問題的策略。 8． 挑選出最理想、最恰當(dāng)?shù)牟呗浴?9． 全體討論解決問題的策略。 10．指導(dǎo)員進行整理總結(jié)□ 實施要點 1．由于案例是從實際工作中收集的，學(xué)員一般無法完全通過材料了個案的全部背景及內(nèi)容。因此指導(dǎo)員分發(fā)完材料后，應(yīng)仔細解釋說明并要接受參加者的咨詢，以確定他們對材料的掌握正確無誤。 2． 若小組在研究問題時思考方向與訓(xùn)練內(nèi)容有誤差，組長或指導(dǎo)員應(yīng)及時修正。 3． 問題的癥結(jié)可能會零散而繁多，因而歸納出來的對策也會零亂不整，因此小組有必要根據(jù)重要性太相關(guān)性整理出適當(dāng)?shù)膶Σ摺?4． 各組挑出最理想策略時，若指導(dǎo)員發(fā)現(xiàn)各組提出的對策僅為沒有新意的一般性對策，則指導(dǎo)員應(yīng)加以提示，以促使他們更深入地思考。 5． 在全體討論解決問題的策略時，其它幾組提出質(zhì)詢，并闡明與自己觀點差異所在，以相互激發(fā)靈感，然后再作進一步的討論 6．指導(dǎo)員進行總結(jié)時，既要對各組提出的對策優(yōu)缺點進行點評，又要對個案的解決策略進行剖析，同時還可以引用其它案例進一步說明問題。 7． 指導(dǎo)員挑選案例時，應(yīng)根據(jù)研習(xí)課程的目的，挑選適當(dāng)?shù)膫€案。 □ 特別提醒 1． 指導(dǎo)員在開始培訓(xùn)前，應(yīng)該先讓大家了解培訓(xùn)的目的、實施方法、主題及計劃安排，以使訓(xùn)練順利完成。 2． 全體討論解決問題的策略時，要注意控制時間，尤其注意能否進行更深入的討論，以免草草收場使訓(xùn)練半途而廢。 3． 在挑選最理想策略時，應(yīng)依據(jù)現(xiàn)實狀況進行選擇。 4． 案例是由現(xiàn)場工作中收集而來的，因此應(yīng)先說明訓(xùn)練目標(biāo)、方法和主題，然后再提示個案，讓學(xué)員了解其內(nèi)容，最后再進行其它步驟。 三、如何進行教育案例研究 案例研究的定義主要有兩類。一類認為案例是特殊事件，案例研究不能總結(jié)山普遍性的結(jié)論。另一類定義認為案例研究可以得出新的假說或提出新的理論。 　　案例研究與具體的教育教學(xué)工作相結(jié)合，工作、教學(xué)與研究一體化，著眼于解決教育教學(xué)過程中出現(xiàn)的真實的問題，強調(diào)實踐與反思，強調(diào)合作與分享，最終目標(biāo)是調(diào)整與改進教師的教育教學(xué)行為，增加教師的實踐智能；案例研究是開放的，允許研究者從各個側(cè)面對案例作多元解讀；案例研究是有限制的，不能指望通過案例研究就能解決所有問題，更不能不顧特定的歷史條件、背景而把有限制的對案例的認識和解讀推而廣之，無限擴大。 　　有學(xué)者認為，案例研究將已有理論運用于具體教育情景中去，通過分析案例闡明和支持已有理論是有意義的，因為在實際工作中一直存在著一些不知道如何運用理論、或者不知道甚至不相信理論的問題。將案例研究的上述兩類定義進行綜合，教師案例研究是教師在對典型教育事件進行具體描述的基礎(chǔ)上，通過分析、歸納和解釋，概括出具有普遍性的結(jié)論的研究方法。 　　案例研究就是把教育教學(xué)過程中發(fā)生的這樣或那樣的事件用案例的形式表現(xiàn)出來，并對此進行分析、研究、探討的一系列思維加工過程。從研究主體米說，開展案例研究。最具備得大獨厚條件的應(yīng)該是廣大的中小學(xué)教師，他們不管教齡長短，在教育教學(xué)生涯中肯定遇到過“這樣或那樣的事件”。比如，學(xué)生認為老師處理事情不公而與老師關(guān)系緊張，學(xué)校要進行某項改革而教師難于接受，教師想進行某項革新而學(xué)校不予支持，教師所持的觀念與新課程理念產(chǎn)生沖突，新教師面對眾多的課堂教學(xué)問題不知道如何選擇有效的教學(xué)策略。諸如此類的事件，實際上都可以經(jīng)過一定的思維加工以案例的形式體現(xiàn)出來，成為大家共同探討的對象。把這些事件編寫成一個個非常個性化的案例，供大家分享、討論，實際上也是一個重新認識這些事什、整理自己的思維、更新自己的教育教學(xué)理念的過程。 　　案例研究首先需要進入一種情境，強調(diào)根據(jù)特定的時空情境解釋某一事件，而不是抽象地考慮問題、做出結(jié)論。這里的情境有兩層意思：一是在白然狀態(tài)下發(fā)生的，而不是像實驗研究那樣通過人為控制產(chǎn)生的；二是真實發(fā)生的而不是想象或虛構(gòu)的。案例研究在講究情境性的同時，還非常注重過程性，也就是不能孤立、靜態(tài)地看問題，還應(yīng)該對情境變化進行跟蹤，了解其變化的狀態(tài)和趨勢，把握其變化的整個過程。 　　案例研究要求研究者走向田野，走進學(xué)校和課堂，走近教師和學(xué)生，通過實地考察、親身體驗、訪談交流等，了解在“自然、真實的情境”中到底發(fā)生了什么事、為什么會發(fā)生、產(chǎn)生了什么后果以及當(dāng)事人對此的感受和看法。在這里，教師和學(xué)生從后臺走到了前臺，由被動變成了主動，嚴(yán)格說米已經(jīng)沒有了研究者與被研究者的角色區(qū)別，有的只是一群志同道合者為了一個共同目標(biāo)而在一起開展的合作，以及由此而帶來的成果分享：分享信息、分享知識、分享經(jīng)驗、分享思想、分享智能。 　　案例研究是開放、多元的，首先是題材開放、形式開放、人員開放，其次是對案例的分析的解讀開放。案例提供的是真實事件，同樣的事件在不同的背景下可以做不同的分析，在相同的背景下因為研究者的視角不同也有可能做出不同甚至相反的解釋，因此，不管是什么樣的案例，都存在著從各個側(cè)面進行分析、研究和解釋的可能性，也就是說對案例的分析、研究和解釋可以是多元的。但在多數(shù)情況下，案例提供的通常只是教育教學(xué)過程中的某一片段、某一側(cè)面、某一點，研究者如果沒有在案例所展示的真實情境中親身體驗、感受、感悟，沒有完整、準(zhǔn)確把握事件發(fā)生的特定的背景和過程，沒有充分了解案例中有關(guān)人物的內(nèi)心世界，往往就不可能把事什發(fā)生、發(fā)展過程中的所有變最都揭示出來，在這種情況下，任何對案例的認識和解讀雖然也有精彩之處，但總是不完整的。 　　比如“洋思現(xiàn)象”( 注：江蘇省泰州市洋思中學(xué)是一所地道的農(nóng)村初中，號稱“三流師資、三流生源、一流質(zhì)量”，被教育界稱為“洋思現(xiàn)象” ) ，作為一個經(jīng)典案例，它肯定有許多符合現(xiàn)代教育教學(xué)理念、值得人們學(xué)習(xí)的地方，但到目前為止，所有對它經(jīng)驗的概括和表述又肯定是不完整的，甚至還是片面的，這大概也是不少人對“洋思現(xiàn)象”存有爭議的一個很重要的原因。但即便如此，還是有那么多人在關(guān)注洋思、研究洋思，力圖來認識洋思、解讀洋思。認識和解讀的不完整性并沒有降低人們追求對洋思經(jīng)驗認識和解讀的熱情，這就是案例研究的獨特魅力。 　　在當(dāng)前，案例、案例研究和案例教學(xué)三個概念有必要加以明確和界定。從教師的角度籠統(tǒng)地說，案例就是一個典型的教育事件，就是教師的一個具有代表性的教育實踐過程，它一般以記敘文的體裁表述出來。案例研究則是教師的一種定性研究方法，教師在描述案例的基礎(chǔ)上，對案例進行深入反思。而案例教學(xué)則是一種教學(xué)方法，它與傳統(tǒng)的講授法相對應(yīng)，強調(diào)教師在精心選擇并具體描述案例的基礎(chǔ)上，組織學(xué)生對案例進行分析和討論，該方法一般在具有較強專業(yè)性的教學(xué) ( 如律師、醫(yī)師、教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn) ) 中使用。 教育研究方法之五：敘事研究法戴曉萍 2006725 1:22:00教育研究方法之五：敘事研究法 一、教育研究范式的轉(zhuǎn)型 從教育學(xué)史來看，教育研究從17世紀(jì)就在科學(xué)化的道路上蹣跚前進，試圖去尋求客觀的、普遍的和中立的標(biāo)準(zhǔn)，強調(diào)把自然科學(xué)日益成熟的范式運用于教育研究的嘗試，力圖尋求事物間的因果關(guān)系，關(guān)注方法的獨立性和普適性。這種片面追求所謂的“科學(xué)化”的研究范式，造成教育研究缺少人文關(guān)懷，遠離生活體驗而喪失了生活意義?！?0世紀(jì)70年代以來，教育領(lǐng)域發(fā)生了重要的范式轉(zhuǎn)換：開始由探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫盎慕逃饬x?！盵1]反對那種不顧“人的整體事實”，不從“整體的人”出發(fā)的所謂教育研究的科學(xué)性，主張從人的歷史和存在分析入手，去對人的精神、心靈等內(nèi)在世界加以體驗、理解和詮釋。在研究方法論上，從傳統(tǒng)的實證主義和規(guī)定性模式，向現(xiàn)象學(xué)和描述解釋性模式轉(zhuǎn)移。這種轉(zhuǎn)型的背后有著深刻的社會文化背景和哲學(xué)意蘊。其核心是批判科技理性、客觀主義知識觀造成的非人化境遇，強調(diào)人之為人的精神生活。人們認識到如果僅僅用自然科學(xué)的客觀性、價值中立性等原則要求教育研究，事實上是否認了其自身研究對象的特殊性，即人自身的生活體驗，導(dǎo)致教育研究中的人的物化，也使研究者自身處于自慚自嘆的狀態(tài)。以改變宏大規(guī)劃、理想與項目驅(qū)動的方式為實踐驅(qū)動、學(xué)校為本和以人為出發(fā)點的方式，這正是近年來教育學(xué)界興起一股以描述和詮釋社會經(jīng)驗現(xiàn)象為特征的敘事研究熱潮的直接原因。同時自然科學(xué)自身的研究關(guān)于復(fù)雜性一系列重大發(fā)現(xiàn)，沖擊著經(jīng)典研究范式，其吸收了過去被認為只屬于社會科學(xué)研究的若干方法論原則。如歷史性的時間觀；研究主體介入研究過程的不可避免性；可能研究域到現(xiàn)實研究對象之間選擇的意義；研究過程的生成構(gòu)建等等。[2]法國思想家莫蘭把經(jīng)典科學(xué)的理解方式稱為簡化范式，與之相對，提出了復(fù)雜范式。因為人類對物質(zhì)世界的探究已經(jīng)不得不面對復(fù)雜，這也促使我們思考：難道對人、對教育的探究只滿足于普遍性的、還原的和分離的原則，滿足于尋找簡單、線性的因果關(guān)系嗎？在教育研究何以走向生活體驗的問題上，德國文化教育學(xué)的先驅(qū)威廉狄爾泰認為，主體與客體是以“體驗”的方式相互融合的，兩者構(gòu)成了一種“生活關(guān)系”，教育研究的真正目的在于把握主體與客體之間活生生的“生活體驗”、“生活關(guān)系”，這樣才能透過教育現(xiàn)象看到教育的本質(zhì)。[3]為了達成對人的精神世界的理解，人們不得不從科學(xué)模式中走出來，開發(fā)出一條新的道路，放棄使用科學(xué)的概念體系與思維方式，啟用新的話語方式和觀察方式去重新理解“人”以及“人與世界”的關(guān)系。[4]從某種程度上講，敘事研究自身所具有的特點正是契合這一發(fā)展趨勢。作為在科學(xué)與人文這兩極之間的一個中間道路，敘事研究已逐漸成為教育研究中的一個核心學(xué)術(shù)話語方式。這一原本有些陌生的術(shù)語開始逐漸被教育界的人們所熟悉，尤其是90年代以來對課堂教學(xué)、學(xué)校生活及教師發(fā)展等方面的研究使人們意識到敘事研究對教育變革、對教師成長所具有的突出意義。改變了以往教育研究純粹書齋式單憑思辯和文獻得出結(jié)論的研究方式，開辟了一個獨特的視角，真正把“教育問題的學(xué)術(shù)研究回歸到鮮活的現(xiàn)實中，使理論研究回歸思想的故里，使教育研究融入實踐的滋養(yǎng)。”[5] 二、敘事研究的內(nèi)涵（一）敘事研究的定義 事實上，我們了解世界和了解自我最重要的途徑之一就是通過敘事。如洛朗理查森寫道：“敘事是人們將各種經(jīng)驗組織成有現(xiàn)實意義的事件的基本方式……敘事既是一種推理模式，也是一種表達模式。人們可以通過敘事“理解”世界，也可以通過敘事“講述”世界。敘事主義者相信，人類經(jīng)驗基本上是故事經(jīng)驗；人類不僅依賴故事而生，而且是故事的組織者。[6]所謂敘事研究就是抓住人類經(jīng)驗的故事性特征進行研究并用故事的形式呈現(xiàn)研究結(jié)果的一種研究方式。它所關(guān)注的是在一定的場景和時間中所發(fā)生著的故事，以及主人公是如何思考、籌劃、應(yīng)對、感受、理解這些故事的。其呈現(xiàn)方式可以是描述的，可以是指令性的，也可以是評價性的；具有某些內(nèi)在的規(guī)則，傾訴者與傾聽者在過程中具有各自的角色；具有時間節(jié)奏，來自于過去，但影響到現(xiàn)在；關(guān)鍵的不是敘事者而是敘事本身。因其所具有獨特“魅力”，敘事研究在研究方法層面得到了進一步的推崇和運用，它體現(xiàn)出對人們生活故事的重視和對人類內(nèi)心體驗的關(guān)注?？梢哉f：“敘事研究就是研究人類體驗世界的方式?！?教育中的敘事研究，實質(zhì)上是從質(zhì)的研究出發(fā)，相對量的研究而言。它強調(diào)與教育經(jīng)驗的聯(lián)系，希望直接呈現(xiàn)生活故事的內(nèi)在情節(jié)，而不以抽象的概念或符號壓制教育生活的情節(jié)和情趣，讓敘事者自己說話或讓歷史印記自己現(xiàn)露出它的意義，而不過多地用外在的框架有意無意地歪曲事實或濫用事實。也就是由研究者本人“敘述”自己的研究過程中所發(fā)生的一系列教育事件；包括所研究的問題是怎樣提出來的；這個問題提出來后是如何想方設(shè)法去解決問題的；設(shè)計的解決問題的方案后，在具體的解決問題的過程中又遇到了什么障礙；問題真的被解決了嗎？如果問題沒有被解決或沒有很好地被解決，后來又采取了什么新的策略，或者又遭遇了什么新的問題。教育敘事研究的基本訴求在于，它不只是關(guān)注教育的“理”與“邏輯”，而且關(guān)注教育的“事”與“情節(jié)”。 （二）敘事研究的特點 從某種程度上講，敘事研究并非提供某種現(xiàn)成的答案，而是提供一種刺激，以喚起讀者的反思意識，提供一種參照，一種可能。是一個由故事中的角色、敘述者、讀者共同建構(gòu)意義世界的過程。教育中的敘事研究所關(guān)注的是具有情景性、時間性、偶然性的變動不居的生活世界中的具體的、生活著的人，而不是與環(huán)境割裂的、無時間性的、抽象的、冰冷的人。敘事研究非常重視敘事者的處境和地位，關(guān)注的是作為人的體驗與感受，及對個人的影響與意義；關(guān)注研究過程中大量的有意義的“細節(jié)”及其“情節(jié)”。敘事研究本質(zhì)是重新關(guān)注研究對象“局部的豐富性”而不好大喜功，不滿足于虛幻的“整體空泛性”。 教育研究中的敘事研究在尊重事實方面與一般科學(xué)研究的旨趣是相同的，尊崇“面向事情本身”的原則。胡塞爾的面向事情本身的思想，經(jīng)過人文社會科學(xué)研究者的改造，成為其重要方法論基礎(chǔ)，對社會科學(xué)研究產(chǎn)生巨大影響。面向事情本身就是通過對現(xiàn)象進行深描，以此揭示社會行為的實際發(fā)生過程以及事物中各種因素之間的復(fù)雜關(guān)系。描述越具體、越原汁原味，就越能夠顯示現(xiàn)象的原本。敘事研究在收集和分析資料時走的是“自下而上”的路線，研究者必須走進主人公的生活世界，在當(dāng)時當(dāng)?shù)嘏c其面對面地交往，了解他們的日常生活、他們所處的社會文化環(huán)境以及這些環(huán)境對其思想和行為的影響。由于駐扎在實地，研究者可以了解事件發(fā)生和發(fā)展的全過程，了解事件發(fā)生和變化時社會文化背景以及該事件與其他事件的關(guān)系。強調(diào)研究者個人“生活史”對整個研究過