【正文】 事研究在研究方法層面得到了進(jìn)一步的推崇和運(yùn)用，它體現(xiàn)出對人們生活故事的重視和對人類內(nèi)心體驗的關(guān)注。 教育敘事研究的基本訴求在于，它不只是關(guān)注教育的“理”與“邏輯”，而且關(guān)注教育的“事”與“情節(jié)”。教育中的敘事研究所關(guān)注的是具有情景性、時間性、偶然性的變動不居的生活世界中的具體的、生活著的人，而不是與環(huán)境割裂的、無時間性的、抽象的、冰冷的人。面向事情本身就是通過對現(xiàn)象進(jìn)行深描，以此揭示社會行為的實際發(fā)生過程以及事物中各種因素之間的復(fù)雜關(guān)系。強(qiáng)調(diào)研究者個人“生活史”對整個研究過程的作用。[8]要體現(xiàn)復(fù)雜狀態(tài)，故事是一種非常適合的表述方式。所強(qiáng)調(diào)的不是形式、規(guī)律，而是事情本身對個體的生活意義。 （一）真實性“如果敘事研究不相關(guān)我們通常知曉的任何事情（如理論驅(qū)動），如果其不指定一個由研究者提出的感興趣的問題（如假設(shè)檢驗）或者產(chǎn)生其他人能夠用來界定特殊場景的知識（如非普遍性的），其如何能夠被稱之為研究？”[9]其實這種質(zhì)疑是基于科學(xué)邏輯思維角度的，而實際上敘事研究超越了信度、效度和普遍性，它通過時間、地點、情節(jié)和場景的協(xié)同來創(chuàng)生敘事的經(jīng)驗品質(zhì)。 ”[11]不言而喻，敘事研究法作為教育研究中的一股新流，具有其獨特性，對其抱有一種寬容的態(tài)度，對相對處于弱勢的敘事研究來說是很必要的。 就像一個“剝筍”的過程。[12]所以說關(guān)于某個教育事件的“敘事”，其研究過程本身已經(jīng)顯現(xiàn)某種教育意義，甚至不需要過多的“論證”其理論意義。當(dāng)然敘事研究并不是簡單的描寫和敘述，“要進(jìn)行明了、準(zhǔn)確以及實事求是的描寫，并非如大多數(shù)人所認(rèn)為的那么容易；正相反，它需要具備極高的學(xué)問，需要進(jìn)行長期刻苦的訓(xùn)練。當(dāng)然關(guān)于事物意義的一切說明都具有有限性。 （三）開放性敘事研究中的敘述者是不同的，一是向敘事者不帶偏見地、細(xì)致如微地描寫和講述敘事者的故事，遵循現(xiàn)象學(xué)描寫技巧的要求；二是為讀者謙遜地、建議性地提供事件、故事或案例，而不是以確定的方式向讀者提供證據(jù)、概念和結(jié)論。敘事者與傾聽者的角色是多元和動態(tài)的，既可以是單一的也可以是多重的。因為僅有敘事是不夠的，研究者需要理解經(jīng)驗敘事的意義和對他人及社會問題的意義。 敘事研究是新世紀(jì)中國教育的繼承與發(fā)展。通過反思，才能悟出真知，教育敘事是一種把目光投向自己，從自己實踐中發(fā)現(xiàn)真知的方式。這些事件不是轉(zhuǎn)瞬即逝的、不是淡無痕跡的、不是無足輕重的、不是若有若無的，它長久地影響著學(xué)生、影響著教師、影響著課堂、影響著生活。 從內(nèi)容上看，關(guān)于教師的敘事研究可包括以下幾部分：教師具有怎樣的理念，教師對教育秉持著怎樣的信仰，直接決定著教師在教育活動中采取的做法。 教師的教育活動是豐富多彩、絢麗多姿的，教師在教育中展現(xiàn)自己，在活動中塑造自己，在行為中成就自己，而這點點滴滴的細(xì)節(jié)和事件構(gòu)筑起教師充實的職業(yè)生涯和美妙的事業(yè)人生。教師的敘事研究當(dāng)然離不開對這些特殊的教育對象學(xué)生的研究。 學(xué)生是富有主動性的人，學(xué)生也有著獨立的傾向和獨立的要求，這是作為人所具有的共性，不同之處在于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是一個爭取獨立和日益獨立的過程，學(xué)生也正是在獨立把握客觀外部世界和自身主觀世界的過程中逐漸成長起來的；學(xué)生還是發(fā)展中的人，它使生命體成為一個開放的系統(tǒng)，尤其是正在成長中的人所特有的旺盛的活力、飽滿的熱情、遠(yuǎn)大的理想和奮進(jìn)的精神更使他們的發(fā)展呈現(xiàn)出難以設(shè)定無法預(yù)料的勃勃生機(jī)。 教師的敘事研究也要研究學(xué)生的認(rèn)知特點、情意特點、人格特質(zhì)，研究學(xué)生的年齡特征、個性差異、身心規(guī)律，研究學(xué)生所感興趣、所思考、所進(jìn)行的活動。（二）教師敘事研究的過程惟此，研究的結(jié)果才具有其獨特的價值。 如果用一條研究路徑來表現(xiàn)其過程的話，教師的敘事研究包含了這樣的流程：確定研究問題選擇研究對象進(jìn)入研究現(xiàn)場迸行觀察訪談?wù)矸治鲑Y料撰寫研究報告。 教師的敘事研究雖然已明確了總的框架是教師研究，但是，教師研究的范圍仍然很廣泛，教育觀念、教育機(jī)智、素質(zhì)結(jié)構(gòu)、日常生活、體態(tài)行為、課堂教學(xué)等都可能成為研究的問題。沒有這樣的前提，敘事就無法獲得真實的第一手資料，研究也就無法順利進(jìn)行。 選擇研究對象是抽樣的需要，樣本的選擇不僅與要研究的典型問題相關(guān)，也與研究者與被研究者的關(guān)系相關(guān)。因此，研究現(xiàn)場是教師敘事研究獲取真實資料的真接來源。 進(jìn)入研究現(xiàn)場的方式是多種多樣的：可以在自然狀態(tài)下輕松地融入，也可以創(chuàng)設(shè)特殊的情境快速地融入；可以直接通過他人的介紹而走進(jìn)現(xiàn)場，也可以間接地在觀察中逐漸走進(jìn)現(xiàn)場……但是無論什么方式都必須征得研究對象的同意，得到研究對象的許可，這不僅是研究倫理的要求，也是敘事研究需要研究對象多方面合作的要求。 對于教師的敘事研究來說，觀察是在自然狀態(tài)下進(jìn)行的，在課堂、操場上進(jìn)行的自然觀察為研究者提供了來自視、聽、嗅、觸、味等的五宮感覺或眼、耳、身等多種渠道獲得的經(jīng)驗。這顯然與研究者個人的性格、氣質(zhì)、能力密切相關(guān)。 教師的敘事研究離不開對所收集事伴的整理分析，而整理分析資料就是與這些事件的生命進(jìn)行對話的過程：每一次清理資料、閱讀資料的過程，都是研究者與這些事件的遭遇，都會令研究者產(chǎn)生對事件的新感受和新體悟，進(jìn)而產(chǎn)生新的意義解釋。切不可脫離資料另起爐灶，或是撇開事實主觀臆測，否則，研究就偏離了敘事研究規(guī)范的要求。 在整理分析資料的過程中，研究者一項重要的任務(wù)就是從所收集的大量資料中尋找出“本土概念”，“即那些能夠表達(dá)被研究者自己觀點和情感感受的語言，將這些概念作為登錄的符號，‘本士概念’應(yīng)該是被研究者經(jīng)常使用的、用來表達(dá)他們自己看世界的方式的概念”。教師敘事研究所分析的根基便來源于事件，論述過程也是對事件的論述。它要求教師以合理有效的方式解決自己的教室里發(fā)生的教學(xué)問題，然后將自己怎樣遇到這個問題、怎樣解決這個問題的整個教學(xué)過程“敘述”出來。對此應(yīng)提醒教師，敘說的關(guān)鍵是敘說之前的行動。如果教師不改變教學(xué)實踐，教師就無話可說。所以，教師的“敘事”除了“教學(xué)敘事”，還包括教師本人對課堂教學(xué)之外所發(fā)生的“生活事件”的敘述。因此在引導(dǎo)教師敘說“教學(xué)事件”、“生活事件”的同時，也可在某個階段建議教師集中整理自己的“教育自傳”。無論是什么對話，都有著對個人經(jīng)歷的反思。自傳或傳記也是一種敘事表達(dá)方式，自傳方式通過教師對自己學(xué)生時代經(jīng)歷的反思，能挖掘出自己心靈中的曾經(jīng)有的，但日漸被世俗和時日塵封的真知真情，從而更好地理解當(dāng)前的學(xué)生，更加靠近求真的教育。 研究者進(jìn)入中小學(xué)“聽”課。整個討論過程以“敘說”為基本方式，既不要拘泥于“知識點”是否正確，也不要空泛地講“大道理”，討論的重點在于敘說“教學(xué)事件”以及“教學(xué)事件”所蘊(yùn)涵的教學(xué)理念。由于是對具體的教學(xué)事件的敘述，它必須相應(yīng)地顯示出一定的情節(jié)性和可讀性。在敘述“教學(xué)事件”時，盡可能地“描寫”教師自己在教學(xué)事件發(fā)生時的“心理”狀態(tài)。這個“主題”常常是一個教學(xué)理論中己經(jīng)被提交出來討論的問題，但它與理論研究中的“主題”的不同之處在于：教學(xué)敘事的“主題”是從某個或幾個教學(xué)事件中產(chǎn)生，是從“實事”中“求是”，而不是將某個理論問題作為一個“帽子”，然后選擇幾個教學(xué)案例作為例證。 教育敘事到底對教師的成長有促進(jìn)作用嗎?有哪些作用？ 如何處理好敘和思的關(guān)系？ 更多的不是精彩，而是無奈的敘事，教師如何從中反思、感受到應(yīng)該做的事情？[M].教育科學(xué)出版社，2000，P23教育研究方法論初探[M].上海教育出版社，2001，P [3]鄒進(jìn).教育研究，2003，2。 [6]丁鋼.關(guān)于教師的敘事研究[J].校本教學(xué)研究[M].四川教育出版社，2003，P95山西教育出版社，1992，P32 [1][加]大衛(wèi) 學(xué)生課上表現(xiàn)的靈氣與教師的授課技能間的關(guān)系？ 如何有針對性地寫教育敘事？此類心理描寫實際上是將教師的個人教育理論、個人教育信仰“附著”、“涂抹”在某個具體的教育事件上。 教學(xué)敘事的寫作方式以“敘述”為主。教學(xué)敘事可以反映教師以自己的方式化解教學(xué)事件之后獲得的某種教學(xué)效果，也可以反映教師忽視了教學(xué)事件之后導(dǎo)致的某種教學(xué)遺憾。 “教學(xué)敘事”必須基于真實的課堂教學(xué)實踐。 日常的敘事研究以“聽課討論形成教學(xué)敘事”為主：一段時間之后再從“聽課討論形成教學(xué)敘事”中提出的某個或幾個“關(guān)鍵問題”（或稱之為“關(guān)鍵詞”），以此形成比較大的整個學(xué)校參與的“課題”。其他參與聽課、討論的教師、教研員也可以整理成相關(guān)的教學(xué)敘事。 課后，研究者與中小學(xué)教師一起“討論交流”（評課）。聽課時該學(xué)科的其他教師一起聽課，比如上午聽語文課，其他語文教師的課安排到下午以便于集中進(jìn)行交流討論。在這一過程中，教師就獲得了對學(xué)生外部和內(nèi)部世界的深入了解，從而能以一種有如審視自己作品的全新眼光來對待學(xué)生，抱著完成一件新的創(chuàng)作的美好期望心態(tài)去修改、潤色、完善他。例如，教師在個人自傳中對自己學(xué)生時代對老師愛、恨、念、怨的事件與情感的回想，對自己今天應(yīng)該怎么做，教師就有了更清晰的體驗。 自傳法、個案法、訪談法、檔案法等都是教育敘事研究的基本方法。但在實際的敘事研究中，應(yīng)建議教師以“教學(xué)敘事”作為日常研究的切入點和突破口。教師一旦以“自傳”方式敘添自己生活中的教育事件，也就意味著教師開始以自己的生命經(jīng)歷為背景去觀察世界。這種對教學(xué)事件的敘述即稱為“教學(xué)敘事”。 不少教師之所以感到無話可說，原因在于寫作之前沒有改變自己的教學(xué)行為。因為“寫”教育故事不是為了炫耀某種研究成果，它的根本目的是通過教師“寫”自己的教育故事來“反思”自己的課堂教學(xué)。這種教育“記敘文”比傳統(tǒng)的“論文”更能引起讀者的“共鳴”并由此而體現(xiàn)它的研究價值。教師“講教育故事”實質(zhì)是以“公開發(fā)表”作為研究的突破口。 敘事研究報告既要詳盡描述，又要整體分析，特別要創(chuàng)設(shè)出一種“現(xiàn)場感”，把教師的生活淋漓盡致地展現(xiàn)在讀者面前。這使教師生活故事得以更豐富地呈現(xiàn)，也因此而具有教育研究中不可替代的意義。 研究報告的撰寫是在前面大量工作的基礎(chǔ)上進(jìn)行的總結(jié)性歸納。這是扎根理論的要求：概念必須來源于原始資料，扎根于其中。研究者要尊重事實，尊重研究對象的聲音，要讓資料自己說話。觀察力求客觀，盡量懸置研究者先前已有的主觀偏見，避免“先見”或“前設(shè)”對研究的干擾；訪談力求開放，使訪坊者在研究者設(shè)計的系列開放性問題中輕松思考并回答問題。由于教師的工作、生活環(huán)境主要是在校園、在學(xué)生中，因此，進(jìn)入研究現(xiàn)場就意味著走進(jìn)教師活動的時空，與教師一道同呼吸、共生活。 因此，選擇好的合作伙伴，真正實現(xiàn)研究者與被研究者的互動是教師敘事研究的重要一步。 選擇研究對象是研究得以進(jìn)行的保證。所謂有意義的問題起碼有兩重含義，一是研究者對該問題確實不了解，希望通過此項研究獲得一個答案；二是該問題所涉及的地點、時間、人物和事件在現(xiàn)實生活中確實存在，對被研究者來說具有實際意義，是他們真正關(guān)心的問題。這樣的教育世界才是真正屬于師生的共同世界。其中，正在成長中的青少年構(gòu)成了教師職業(yè)勞動對象的主要部分。 這種研究有助于教師更深地認(rèn)識自己、提升自己，由此而帶來教育世界的整體升華。 教師的教育思想不是停留在空中樓閣的，也不是抽象存在的，它具體體現(xiàn)在教師的教育教學(xué)行為當(dāng)中，表現(xiàn)為教師的教育理念先進(jìn)與否、教育思想系統(tǒng)與否、教育認(rèn)識獨特與否。 敘事研究是研究“事”的，研究“故事”、“事件”。教育研究運(yùn)用敘事的方法，并不是僅為了改變一下教育研究的樣式，強(qiáng)調(diào)敘事研究也決不是因為對已有研究方法的否定而試圖獲得一種方法論上的背道而馳。我們一直沒有挖掘自身文化中蘊(yùn)藏的豐富的東西，陶行知先生早就提出“先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)，而在教學(xué)生學(xué)”，他在《新教育》一文中早就提到“自新”以及終身學(xué)習(xí)的觀念。從某種程度上說，真正的敘事研究對教育生活本身能更深刻、直接地揭示了一種教育“真理”。向敘事者開放，并不是研究者缺乏研究能力的表現(xiàn)，而是出自強(qiáng)烈的責(zé)任感，拋棄不允許的簡單化做法。 [14]只有一種周密的、越來越細(xì)致入微的描寫才能揭示這種簡化的實際形象，使新的未料到的真實特點顯示出來。為了這一整體，可以在不剝開竹筍的情境中觀察、解釋、理解竹筍，也可以在剝開竹筍的過程中來進(jìn)行。教育研究就是為了透過大量的教育現(xiàn)象，明了現(xiàn)象背后的本質(zhì)。 敘事研究的過程本身就是一個研究者與“被研究者”對話的過程，從這個意義上說，“我們不能從科學(xué)知識出發(fā)來判斷敘述知識的存在和價值，反過來做也不行，這兩處的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)是不一樣的。[10]敘事研究真正感興趣的并不是量的研究所謂的“客觀現(xiàn)實”的“真實性”本身，而是被研究者所看到的“真實”，他們看事物的角度和方式以及研究關(guān)系對理解這一“真實”所發(fā)揮的作用。下面就敘事研究在方法論層面中有所爭論的幾個問題加以簡要分析：三、敘事研究運(yùn)用中的幾個問題也許在這些細(xì)節(jié)中、具體的經(jīng)驗中而不是在明確、抽象的規(guī)則中，更能夠得到打動心靈的啟示。 “教育經(jīng)驗的復(fù)雜性、豐富性與多樣性決定了任何一種預(yù)先設(shè)定的理論框架都會陷入敘述緊張?！盵7]。敘事研究在收集和分析資料時走的是“自下而上”的路線，研究者必須走進(jìn)主人公的生活世界，在當(dāng)時當(dāng)?shù)嘏c其面對面地交往，了解他們的日常生活、他們所處的社會文化環(huán)境以及這些環(huán)境對其思想和行為的影響。 教育研究中的敘事研究在尊重事實方面與一般科學(xué)研究的旨趣是相同的，尊崇“面向事情本身”的原則。敘事研究本質(zhì)是重新關(guān)注研究對象“局部的豐富性”而不好大喜功，不滿足于虛幻的“整體空泛性”。從某種程度上講，敘事研究并非提供某種現(xiàn)成的答案，而是提供一種刺激，以喚起讀者的反思意識，提供一種參照，一種可能。它強(qiáng)調(diào)與教育經(jīng)驗的聯(lián)系，希望直接呈現(xiàn)生活故事的內(nèi)在情節(jié)，而不以抽象的概念或符號壓制教育生活的情節(jié)和情趣，讓敘事者自己說話或讓歷史印記自己現(xiàn)露出它的意義，而不過多地用外在的框架有意無意地歪曲事實或濫用事實?！彼P(guān)注的是在一定的場景和時間中所發(fā)生著的故事，以及主人公是如何思考、籌劃、應(yīng)對、感受、理解這些故事的。理查森寫道：“敘事是人們將各種經(jīng)驗組織成有現(xiàn)實意義的事件的基本方式……敘事既是一種推理模式，也是一種表達(dá)模式。作為在科學(xué)與人文這兩