【正文】 事研究在研究方法層面得到了進(jìn)一步的推崇和運(yùn)用，它體現(xiàn)出對(duì)人們生活故事的重視和對(duì)人類內(nèi)心體驗(yàn)的關(guān)注。 教育敘事研究的基本訴求在于，它不只是關(guān)注教育的“理”與“邏輯”，而且關(guān)注教育的“事”與“情節(jié)”。教育中的敘事研究所關(guān)注的是具有情景性、時(shí)間性、偶然性的變動(dòng)不居的生活世界中的具體的、生活著的人，而不是與環(huán)境割裂的、無(wú)時(shí)間性的、抽象的、冰冷的人。面向事情本身就是通過(guò)對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行深描，以此揭示社會(huì)行為的實(shí)際發(fā)生過(guò)程以及事物中各種因素之間的復(fù)雜關(guān)系。強(qiáng)調(diào)研究者個(gè)人“生活史”對(duì)整個(gè)研究過(guò)程的作用。[8]要體現(xiàn)復(fù)雜狀態(tài)，故事是一種非常適合的表述方式。所強(qiáng)調(diào)的不是形式、規(guī)律，而是事情本身對(duì)個(gè)體的生活意義。 （一）真實(shí)性“如果敘事研究不相關(guān)我們通常知曉的任何事情（如理論驅(qū)動(dòng)），如果其不指定一個(gè)由研究者提出的感興趣的問(wèn)題（如假設(shè)檢驗(yàn)）或者產(chǎn)生其他人能夠用來(lái)界定特殊場(chǎng)景的知識(shí)（如非普遍性的），其如何能夠被稱之為研究？”[9]其實(shí)這種質(zhì)疑是基于科學(xué)邏輯思維角度的，而實(shí)際上敘事研究超越了信度、效度和普遍性，它通過(guò)時(shí)間、地點(diǎn)、情節(jié)和場(chǎng)景的協(xié)同來(lái)創(chuàng)生敘事的經(jīng)驗(yàn)品質(zhì)。 ”[11]不言而喻，敘事研究法作為教育研究中的一股新流，具有其獨(dú)特性，對(duì)其抱有一種寬容的態(tài)度，對(duì)相對(duì)處于弱勢(shì)的敘事研究來(lái)說(shuō)是很必要的。 就像一個(gè)“剝筍”的過(guò)程。[12]所以說(shuō)關(guān)于某個(gè)教育事件的“敘事”，其研究過(guò)程本身已經(jīng)顯現(xiàn)某種教育意義，甚至不需要過(guò)多的“論證”其理論意義。當(dāng)然敘事研究并不是簡(jiǎn)單的描寫和敘述，“要進(jìn)行明了、準(zhǔn)確以及實(shí)事求是的描寫，并非如大多數(shù)人所認(rèn)為的那么容易；正相反，它需要具備極高的學(xué)問(wèn)，需要進(jìn)行長(zhǎng)期刻苦的訓(xùn)練。當(dāng)然關(guān)于事物意義的一切說(shuō)明都具有有限性。 （三）開放性敘事研究中的敘述者是不同的，一是向敘事者不帶偏見地、細(xì)致如微地描寫和講述敘事者的故事，遵循現(xiàn)象學(xué)描寫技巧的要求；二是為讀者謙遜地、建議性地提供事件、故事或案例，而不是以確定的方式向讀者提供證據(jù)、概念和結(jié)論。敘事者與傾聽者的角色是多元和動(dòng)態(tài)的，既可以是單一的也可以是多重的。因?yàn)閮H有敘事是不夠的，研究者需要理解經(jīng)驗(yàn)敘事的意義和對(duì)他人及社會(huì)問(wèn)題的意義。 敘事研究是新世紀(jì)中國(guó)教育的繼承與發(fā)展。通過(guò)反思，才能悟出真知，教育敘事是一種把目光投向自己，從自己實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)真知的方式。這些事件不是轉(zhuǎn)瞬即逝的、不是淡無(wú)痕跡的、不是無(wú)足輕重的、不是若有若無(wú)的，它長(zhǎng)久地影響著學(xué)生、影響著教師、影響著課堂、影響著生活。 從內(nèi)容上看，關(guān)于教師的敘事研究可包括以下幾部分：教師具有怎樣的理念，教師對(duì)教育秉持著怎樣的信仰，直接決定著教師在教育活動(dòng)中采取的做法。 教師的教育活動(dòng)是豐富多彩、絢麗多姿的，教師在教育中展現(xiàn)自己，在活動(dòng)中塑造自己，在行為中成就自己，而這點(diǎn)點(diǎn)滴滴的細(xì)節(jié)和事件構(gòu)筑起教師充實(shí)的職業(yè)生涯和美妙的事業(yè)人生。教師的敘事研究當(dāng)然離不開對(duì)這些特殊的教育對(duì)象學(xué)生的研究。 學(xué)生是富有主動(dòng)性的人，學(xué)生也有著獨(dú)立的傾向和獨(dú)立的要求，這是作為人所具有的共性，不同之處在于學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)爭(zhēng)取獨(dú)立和日益獨(dú)立的過(guò)程，學(xué)生也正是在獨(dú)立把握客觀外部世界和自身主觀世界的過(guò)程中逐漸成長(zhǎng)起來(lái)的；學(xué)生還是發(fā)展中的人，它使生命體成為一個(gè)開放的系統(tǒng)，尤其是正在成長(zhǎng)中的人所特有的旺盛的活力、飽滿的熱情、遠(yuǎn)大的理想和奮進(jìn)的精神更使他們的發(fā)展呈現(xiàn)出難以設(shè)定無(wú)法預(yù)料的勃勃生機(jī)。 教師的敘事研究也要研究學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、情意特點(diǎn)、人格特質(zhì)，研究學(xué)生的年齡特征、個(gè)性差異、身心規(guī)律，研究學(xué)生所感興趣、所思考、所進(jìn)行的活動(dòng)。（二）教師敘事研究的過(guò)程惟此，研究的結(jié)果才具有其獨(dú)特的價(jià)值。 如果用一條研究路徑來(lái)表現(xiàn)其過(guò)程的話，教師的敘事研究包含了這樣的流程：確定研究問(wèn)題選擇研究對(duì)象進(jìn)入研究現(xiàn)場(chǎng)迸行觀察訪談?wù)矸治鲑Y料撰寫研究報(bào)告。 教師的敘事研究雖然已明確了總的框架是教師研究，但是，教師研究的范圍仍然很廣泛，教育觀念、教育機(jī)智、素質(zhì)結(jié)構(gòu)、日常生活、體態(tài)行為、課堂教學(xué)等都可能成為研究的問(wèn)題。沒有這樣的前提，敘事就無(wú)法獲得真實(shí)的第一手資料，研究也就無(wú)法順利進(jìn)行。 選擇研究對(duì)象是抽樣的需要，樣本的選擇不僅與要研究的典型問(wèn)題相關(guān)，也與研究者與被研究者的關(guān)系相關(guān)。因此，研究現(xiàn)場(chǎng)是教師敘事研究獲取真實(shí)資料的真接來(lái)源。 進(jìn)入研究現(xiàn)場(chǎng)的方式是多種多樣的：可以在自然狀態(tài)下輕松地融入，也可以創(chuàng)設(shè)特殊的情境快速地融入；可以直接通過(guò)他人的介紹而走進(jìn)現(xiàn)場(chǎng)，也可以間接地在觀察中逐漸走進(jìn)現(xiàn)場(chǎng)……但是無(wú)論什么方式都必須征得研究對(duì)象的同意，得到研究對(duì)象的許可，這不僅是研究倫理的要求，也是敘事研究需要研究對(duì)象多方面合作的要求。 對(duì)于教師的敘事研究來(lái)說(shuō)，觀察是在自然狀態(tài)下進(jìn)行的，在課堂、操場(chǎng)上進(jìn)行的自然觀察為研究者提供了來(lái)自視、聽、嗅、觸、味等的五宮感覺或眼、耳、身等多種渠道獲得的經(jīng)驗(yàn)。這顯然與研究者個(gè)人的性格、氣質(zhì)、能力密切相關(guān)。 教師的敘事研究離不開對(duì)所收集事伴的整理分析，而整理分析資料就是與這些事件的生命進(jìn)行對(duì)話的過(guò)程：每一次清理資料、閱讀資料的過(guò)程，都是研究者與這些事件的遭遇，都會(huì)令研究者產(chǎn)生對(duì)事件的新感受和新體悟，進(jìn)而產(chǎn)生新的意義解釋。切不可脫離資料另起爐灶，或是撇開事實(shí)主觀臆測(cè)，否則，研究就偏離了敘事研究規(guī)范的要求。 在整理分析資料的過(guò)程中，研究者一項(xiàng)重要的任務(wù)就是從所收集的大量資料中尋找出“本土概念”，“即那些能夠表達(dá)被研究者自己觀點(diǎn)和情感感受的語(yǔ)言，將這些概念作為登錄的符號(hào)，‘本士概念’應(yīng)該是被研究者經(jīng)常使用的、用來(lái)表達(dá)他們自己看世界的方式的概念”。教師敘事研究所分析的根基便來(lái)源于事件，論述過(guò)程也是對(duì)事件的論述。它要求教師以合理有效的方式解決自己的教室里發(fā)生的教學(xué)問(wèn)題，然后將自己怎樣遇到這個(gè)問(wèn)題、怎樣解決這個(gè)問(wèn)題的整個(gè)教學(xué)過(guò)程“敘述”出來(lái)。對(duì)此應(yīng)提醒教師，敘說(shuō)的關(guān)鍵是敘說(shuō)之前的行動(dòng)。如果教師不改變教學(xué)實(shí)踐，教師就無(wú)話可說(shuō)。所以，教師的“敘事”除了“教學(xué)敘事”，還包括教師本人對(duì)課堂教學(xué)之外所發(fā)生的“生活事件”的敘述。因此在引導(dǎo)教師敘說(shuō)“教學(xué)事件”、“生活事件”的同時(shí)，也可在某個(gè)階段建議教師集中整理自己的“教育自傳”。無(wú)論是什么對(duì)話，都有著對(duì)個(gè)人經(jīng)歷的反思。自傳或傳記也是一種敘事表達(dá)方式，自傳方式通過(guò)教師對(duì)自己學(xué)生時(shí)代經(jīng)歷的反思，能挖掘出自己心靈中的曾經(jīng)有的，但日漸被世俗和時(shí)日塵封的真知真情，從而更好地理解當(dāng)前的學(xué)生，更加靠近求真的教育。 研究者進(jìn)入中小學(xué)“聽”課。整個(gè)討論過(guò)程以“敘說(shuō)”為基本方式，既不要拘泥于“知識(shí)點(diǎn)”是否正確，也不要空泛地講“大道理”，討論的重點(diǎn)在于敘說(shuō)“教學(xué)事件”以及“教學(xué)事件”所蘊(yùn)涵的教學(xué)理念。由于是對(duì)具體的教學(xué)事件的敘述，它必須相應(yīng)地顯示出一定的情節(jié)性和可讀性。在敘述“教學(xué)事件”時(shí)，盡可能地“描寫”教師自己在教學(xué)事件發(fā)生時(shí)的“心理”狀態(tài)。這個(gè)“主題”常常是一個(gè)教學(xué)理論中己經(jīng)被提交出來(lái)討論的問(wèn)題，但它與理論研究中的“主題”的不同之處在于：教學(xué)敘事的“主題”是從某個(gè)或幾個(gè)教學(xué)事件中產(chǎn)生，是從“實(shí)事”中“求是”，而不是將某個(gè)理論問(wèn)題作為一個(gè)“帽子”，然后選擇幾個(gè)教學(xué)案例作為例證。 教育敘事到底對(duì)教師的成長(zhǎng)有促進(jìn)作用嗎?有哪些作用？ 如何處理好敘和思的關(guān)系？ 更多的不是精彩，而是無(wú)奈的敘事，教師如何從中反思、感受到應(yīng)該做的事情？[M].教育科學(xué)出版社，2000，P23教育研究方法論初探[M].上海教育出版社，2001，P [3]鄒進(jìn).教育研究，2003，2。 [6]丁鋼.關(guān)于教師的敘事研究[J].校本教學(xué)研究[M].四川教育出版社，2003，P95山西教育出版社，1992，P32 [1][加]大衛(wèi) 學(xué)生課上表現(xiàn)的靈氣與教師的授課技能間的關(guān)系？ 如何有針對(duì)性地寫教育敘事？此類心理描寫實(shí)際上是將教師的個(gè)人教育理論、個(gè)人教育信仰“附著”、“涂抹”在某個(gè)具體的教育事件上。 教學(xué)敘事的寫作方式以“敘述”為主。教學(xué)敘事可以反映教師以自己的方式化解教學(xué)事件之后獲得的某種教學(xué)效果，也可以反映教師忽視了教學(xué)事件之后導(dǎo)致的某種教學(xué)遺憾。 “教學(xué)敘事”必須基于真實(shí)的課堂教學(xué)實(shí)踐。 日常的敘事研究以“聽課討論形成教學(xué)敘事”為主：一段時(shí)間之后再?gòu)摹奥犝n討論形成教學(xué)敘事”中提出的某個(gè)或幾個(gè)“關(guān)鍵問(wèn)題”（或稱之為“關(guān)鍵詞”），以此形成比較大的整個(gè)學(xué)校參與的“課題”。其他參與聽課、討論的教師、教研員也可以整理成相關(guān)的教學(xué)敘事。 課后，研究者與中小學(xué)教師一起“討論交流”（評(píng)課）。聽課時(shí)該學(xué)科的其他教師一起聽課，比如上午聽語(yǔ)文課，其他語(yǔ)文教師的課安排到下午以便于集中進(jìn)行交流討論。在這一過(guò)程中，教師就獲得了對(duì)學(xué)生外部和內(nèi)部世界的深入了解，從而能以一種有如審視自己作品的全新眼光來(lái)對(duì)待學(xué)生，抱著完成一件新的創(chuàng)作的美好期望心態(tài)去修改、潤(rùn)色、完善他。例如，教師在個(gè)人自傳中對(duì)自己學(xué)生時(shí)代對(duì)老師愛、恨、念、怨的事件與情感的回想，對(duì)自己今天應(yīng)該怎么做，教師就有了更清晰的體驗(yàn)。 自傳法、個(gè)案法、訪談法、檔案法等都是教育敘事研究的基本方法。但在實(shí)際的敘事研究中，應(yīng)建議教師以“教學(xué)敘事”作為日常研究的切入點(diǎn)和突破口。教師一旦以“自傳”方式敘添自己生活中的教育事件，也就意味著教師開始以自己的生命經(jīng)歷為背景去觀察世界。這種對(duì)教學(xué)事件的敘述即稱為“教學(xué)敘事”。 不少教師之所以感到無(wú)話可說(shuō)，原因在于寫作之前沒有改變自己的教學(xué)行為。因?yàn)椤皩憽苯逃适虏皇菫榱遂乓撤N研究成果，它的根本目的是通過(guò)教師“寫”自己的教育故事來(lái)“反思”自己的課堂教學(xué)。這種教育“記敘文”比傳統(tǒng)的“論文”更能引起讀者的“共鳴”并由此而體現(xiàn)它的研究?jī)r(jià)值。教師“講教育故事”實(shí)質(zhì)是以“公開發(fā)表”作為研究的突破口。 敘事研究報(bào)告既要詳盡描述，又要整體分析，特別要?jiǎng)?chuàng)設(shè)出一種“現(xiàn)場(chǎng)感”，把教師的生活淋漓盡致地展現(xiàn)在讀者面前。這使教師生活故事得以更豐富地呈現(xiàn)，也因此而具有教育研究中不可替代的意義。 研究報(bào)告的撰寫是在前面大量工作的基礎(chǔ)上進(jìn)行的總結(jié)性歸納。這是扎根理論的要求：概念必須來(lái)源于原始資料，扎根于其中。研究者要尊重事實(shí)，尊重研究對(duì)象的聲音，要讓資料自己說(shuō)話。觀察力求客觀，盡量懸置研究者先前已有的主觀偏見，避免“先見”或“前設(shè)”對(duì)研究的干擾；訪談力求開放，使訪坊者在研究者設(shè)計(jì)的系列開放性問(wèn)題中輕松思考并回答問(wèn)題。由于教師的工作、生活環(huán)境主要是在校園、在學(xué)生中，因此，進(jìn)入研究現(xiàn)場(chǎng)就意味著走進(jìn)教師活動(dòng)的時(shí)空，與教師一道同呼吸、共生活。 因此，選擇好的合作伙伴，真正實(shí)現(xiàn)研究者與被研究者的互動(dòng)是教師敘事研究的重要一步。 選擇研究對(duì)象是研究得以進(jìn)行的保證。所謂有意義的問(wèn)題起碼有兩重含義，一是研究者對(duì)該問(wèn)題確實(shí)不了解，希望通過(guò)此項(xiàng)研究獲得一個(gè)答案；二是該問(wèn)題所涉及的地點(diǎn)、時(shí)間、人物和事件在現(xiàn)實(shí)生活中確實(shí)存在，對(duì)被研究者來(lái)說(shuō)具有實(shí)際意義，是他們真正關(guān)心的問(wèn)題。這樣的教育世界才是真正屬于師生的共同世界。其中，正在成長(zhǎng)中的青少年構(gòu)成了教師職業(yè)勞動(dòng)對(duì)象的主要部分。 這種研究有助于教師更深地認(rèn)識(shí)自己、提升自己，由此而帶來(lái)教育世界的整體升華。 教師的教育思想不是停留在空中樓閣的，也不是抽象存在的，它具體體現(xiàn)在教師的教育教學(xué)行為當(dāng)中，表現(xiàn)為教師的教育理念先進(jìn)與否、教育思想系統(tǒng)與否、教育認(rèn)識(shí)獨(dú)特與否。 敘事研究是研究“事”的，研究“故事”、“事件”。教育研究運(yùn)用敘事的方法，并不是僅為了改變一下教育研究的樣式，強(qiáng)調(diào)敘事研究也決不是因?yàn)閷?duì)已有研究方法的否定而試圖獲得一種方法論上的背道而馳。我們一直沒有挖掘自身文化中蘊(yùn)藏的豐富的東西，陶行知先生早就提出“先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)，而在教學(xué)生學(xué)”，他在《新教育》一文中早就提到“自新”以及終身學(xué)習(xí)的觀念。從某種程度上說(shuō)，真正的敘事研究對(duì)教育生活本身能更深刻、直接地揭示了一種教育“真理”。向敘事者開放，并不是研究者缺乏研究能力的表現(xiàn)，而是出自強(qiáng)烈的責(zé)任感，拋棄不允許的簡(jiǎn)單化做法。 [14]只有一種周密的、越來(lái)越細(xì)致入微的描寫才能揭示這種簡(jiǎn)化的實(shí)際形象，使新的未料到的真實(shí)特點(diǎn)顯示出來(lái)。為了這一整體，可以在不剝開竹筍的情境中觀察、解釋、理解竹筍，也可以在剝開竹筍的過(guò)程中來(lái)進(jìn)行。教育研究就是為了透過(guò)大量的教育現(xiàn)象，明了現(xiàn)象背后的本質(zhì)。 敘事研究的過(guò)程本身就是一個(gè)研究者與“被研究者”對(duì)話的過(guò)程，從這個(gè)意義上說(shuō)，“我們不能從科學(xué)知識(shí)出發(fā)來(lái)判斷敘述知識(shí)的存在和價(jià)值，反過(guò)來(lái)做也不行，這兩處的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)是不一樣的。[10]敘事研究真正感興趣的并不是量的研究所謂的“客觀現(xiàn)實(shí)”的“真實(shí)性”本身，而是被研究者所看到的“真實(shí)”，他們看事物的角度和方式以及研究關(guān)系對(duì)理解這一“真實(shí)”所發(fā)揮的作用。下面就敘事研究在方法論層面中有所爭(zhēng)論的幾個(gè)問(wèn)題加以簡(jiǎn)要分析：三、敘事研究運(yùn)用中的幾個(gè)問(wèn)題也許在這些細(xì)節(jié)中、具體的經(jīng)驗(yàn)中而不是在明確、抽象的規(guī)則中，更能夠得到打動(dòng)心靈的啟示。 “教育經(jīng)驗(yàn)的復(fù)雜性、豐富性與多樣性決定了任何一種預(yù)先設(shè)定的理論框架都會(huì)陷入敘述緊張?！盵7]。敘事研究在收集和分析資料時(shí)走的是“自下而上”的路線，研究者必須走進(jìn)主人公的生活世界，在當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)嘏c其面對(duì)面地交往，了解他們的日常生活、他們所處的社會(huì)文化環(huán)境以及這些環(huán)境對(duì)其思想和行為的影響。 教育研究中的敘事研究在尊重事實(shí)方面與一般科學(xué)研究的旨趣是相同的，尊崇“面向事情本身”的原則。敘事研究本質(zhì)是重新關(guān)注研究對(duì)象“局部的豐富性”而不好大喜功，不滿足于虛幻的“整體空泛性”。從某種程度上講，敘事研究并非提供某種現(xiàn)成的答案，而是提供一種刺激，以喚起讀者的反思意識(shí)，提供一種參照，一種可能。它強(qiáng)調(diào)與教育經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，希望直接呈現(xiàn)生活故事的內(nèi)在情節(jié)，而不以抽象的概念或符號(hào)壓制教育生活的情節(jié)和情趣，讓敘事者自己說(shuō)話或讓歷史印記自己現(xiàn)露出它的意義，而不過(guò)多地用外在的框架有意無(wú)意地歪曲事實(shí)或?yàn)E用事實(shí)?！彼P(guān)注的是在一定的場(chǎng)景和時(shí)間中所發(fā)生著的故事，以及主人公是如何思考、籌劃、應(yīng)對(duì)、感受、理解這些故事的。理查森寫道：“敘事是人們將各種經(jīng)驗(yàn)組織成有現(xiàn)實(shí)意義的事件的基本方式……敘事既是一種推理模式，也是一種表達(dá)模式。作為在科學(xué)與人文這兩