【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 涯中。教師要經(jīng)歷哪些階段，各階段持續(xù)多少時(shí)間，各階段的主要特征是什么，對(duì)于中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展有很大的指導(dǎo)意義。自20世紀(jì)60年代以來，教師專業(yè)發(fā)展階段的問題的探討，已成為歐美乃至世界各國教育界關(guān)注的一個(gè)新焦點(diǎn)。教師發(fā)展階段論導(dǎo)源于職業(yè)生涯發(fā)展的理論和實(shí)際的研究，是以探討教師在歷經(jīng)職前、入職、在職以及離職的整個(gè)職業(yè)生涯發(fā)展過程所呈現(xiàn)的階段性發(fā)展規(guī)律為主旨的理論。60年代末，美國學(xué)者福勒（Fuller）以其編制的著名的《教師關(guān)注問卷》揭開了教師教育發(fā)展理論研究的序幕。她提出了教師教學(xué)關(guān)注階段論。她認(rèn)為，師范生在成為專業(yè)化教師的過程中，關(guān)注事項(xiàng)可分以下四階段來說明。（1）任教前關(guān)注階段。此階段是專業(yè)養(yǎng)成時(shí)期，師范生仍是扮演學(xué)生角色，沒有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，只關(guān)注自己。（2）早期生存關(guān)注階段。此階段初次實(shí)際接觸教學(xué)工作，所關(guān)注的是作為教師自己的生存問題。他們關(guān)注班級(jí)管理、教學(xué)內(nèi)容以及指導(dǎo)者的評(píng)價(jià)。在此階段具有相當(dāng)?shù)膲毫Α＃?）教學(xué)情境關(guān)注階段。此階段所關(guān)注的是教學(xué)情境的限制和挫折，以及對(duì)他們不同的教學(xué)要求。在此階段，較重視自己的教學(xué)，關(guān)注自己教學(xué)表現(xiàn)，而不是學(xué)生的學(xué)習(xí)。（4）關(guān)注學(xué)生階段。雖然許多教師在職前教育階段表達(dá)了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)、社會(huì)和情緒需求的關(guān)注，但直到親身體驗(yàn)到必須面對(duì)和克服較繁重的工作時(shí)，才能真正關(guān)注學(xué)生。福勒的階段論使人們認(rèn)識(shí)到個(gè)人成為教師的歷程是經(jīng)由關(guān)注自身、關(guān)注教學(xué)任務(wù)，最后才關(guān)注到學(xué)生的學(xué)習(xí)以及自身對(duì)學(xué)生的影響這樣的發(fā)展階段而逐漸遞進(jìn)的。在不同發(fā)展階段，關(guān)注點(diǎn)有所遷移和變化。這從一個(gè)側(cè)面反映了教師專業(yè)發(fā)展過程中所呈現(xiàn)的規(guī)律，開創(chuàng)了教師發(fā)展階段理論這一新的研究領(lǐng)域，為后繼研究奠定了基礎(chǔ)。70年代末，伯頓（Boton）提出了教師生涯發(fā)展三階段的理論。（1）生存階段，指教學(xué)的第一年。在此階段，教師剛進(jìn)入一個(gè)新環(huán)境，再加上沒有實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，所面臨的各種事物都在適應(yīng)之中。教師所關(guān)心的是班級(jí)管理經(jīng)驗(yàn)，學(xué)科教學(xué)、改進(jìn)教學(xué)技巧、教具的使用，以及盡快地了解教學(xué)內(nèi)容，做好課程和單元計(jì)劃及組織好教材，做好教學(xué)工作。（2）適應(yīng)階段，指教學(xué)第二至四年。教師開始了解到兒童的復(fù)雜性，并尋求新的技能以適合教學(xué)的各種需要。（3）成熟階段。指教學(xué)的第五年。這時(shí)教師對(duì)教學(xué)駕輕就熟，對(duì)教學(xué)環(huán)境了如指掌，能從容地處理教學(xué)工作，并不斷地嘗試新的教學(xué)方法。伯頓階段論的最大特點(diǎn)是他的理論是建立在對(duì)數(shù)據(jù)的處理上的，這使其科學(xué)性增強(qiáng)了，但他理論的缺點(diǎn)與凱茲一樣，把教師任教后五年歸為成熟期，而教師的專業(yè)生涯可能長(zhǎng)達(dá)30～40年，忽略了在漫長(zhǎng)的生涯發(fā)展過程，教師可能也會(huì)遭受挫折、產(chǎn)生倦怠，而需要加以調(diào)適的特點(diǎn)。80年代，費(fèi)斯勒（Fessler），提出動(dòng)態(tài)的教師生涯循環(huán)論，整體探討了教師生涯發(fā)展，對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的了解提供了一個(gè)非常有用的參考架構(gòu)。費(fèi)斯勒將教師專業(yè)發(fā)展分為八個(gè)階段。（1）職前教育階段。此階段是特定角色的儲(chǔ)備期，通常是指學(xué)院或大學(xué)所進(jìn)行的師資培養(yǎng)；也包括教師從事新角色或新工作的再訓(xùn)練。（2）入門階段。指教師初任教師的前幾年，是教師步入學(xué)校系統(tǒng)和學(xué)習(xí)教學(xué)工作的初期。此階段，一位新任教師努力尋求學(xué)生、同事、學(xué)校與教育行政人員的認(rèn)同，并設(shè)法在處理每天的問題和事情中得到一個(gè)舒適和安全的水準(zhǔn)。（3）能力建立階段。此階段，教師努力增進(jìn)教學(xué)技巧和能力，也沒法求得新的教學(xué)材料、方法和策略。教師容易接受新的教學(xué)觀念，能夠積極參加教學(xué)研究學(xué)習(xí)會(huì)和各種專業(yè)學(xué)術(shù)會(huì)議。（4）熱心和成長(zhǎng)階段。此階段，教師雖已具有高水準(zhǔn)的能力，但是一位熱心和成長(zhǎng)的教師，也會(huì)繼續(xù)地追求其專業(yè)的成長(zhǎng)。教師熱愛其工作，不斷地尋找新的方法來豐富其教學(xué)活動(dòng)。（5）生涯挫折階段。此階段教師的特征是教學(xué)產(chǎn)生挫折、倦怠和幻滅，工作滿足感逐漸下降，懷疑自己為何要選擇教師這門工作。（6）穩(wěn)定和停滯階段。此階段教師抱著“做一天和尚撞一天鐘”的心態(tài)，這些教師只做分內(nèi)之事，不會(huì)主動(dòng)追求優(yōu)秀和成長(zhǎng)。(7)生涯低落階段。在此階段，教師正準(zhǔn)備離開教學(xué)工作。（8）生涯退出階段。在此階段，教師離開教學(xué)崗位，也包括教師的退休以及自愿性離職或隨意地終止工作。費(fèi)斯勒的教師生涯發(fā)展論，提供了一個(gè)完整的、動(dòng)態(tài)的、靈活的教師專業(yè)發(fā)展的理論架構(gòu)，很有啟發(fā)意義。其不足之處在于他對(duì)于影響教師專業(yè)發(fā)展的因素和關(guān)鍵事件的分析多顯于偶然、突發(fā)因素，而對(duì)那些相對(duì)穩(wěn)定、具有持久作用的事件和因素卻幾乎沒有涉及，較多地關(guān)注并著力刻畫關(guān)系教師去留的職業(yè)生涯的“轉(zhuǎn)折點(diǎn)”，而對(duì)在職業(yè)穩(wěn)定階段教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的改進(jìn)過程所經(jīng)歷的“階段”缺少描述。80年代末，斯貼菲（Steffy）依據(jù)人文心理學(xué)派自我實(shí)現(xiàn)的理論建立了教師生涯階段模式，他將教師生涯分為5個(gè)階段。（1）預(yù)備生涯階段。主要為新任教師或者是重新任職的教師，前者通常需要3年的時(shí)間才會(huì)進(jìn)展到下一個(gè)階段，而后者則很快地超越此階段。此階段的教育具有下列特征：理想主義、有活力、富有創(chuàng)意、接納新概念、成長(zhǎng)取向等。（2）專家生涯階段。此階段教師具有任教科目的多方面能力、知識(shí)和態(tài)度，同時(shí)擁有多方面的信息。也知道進(jìn)行有效的班級(jí)管理和時(shí)間管理，并對(duì)學(xué)生具有高度期望，也能在自己工作中，激發(fā)自我潛能，達(dá)成自我實(shí)現(xiàn)。（3）退縮生涯階段。此階段可分為三個(gè)小階段：初期的退縮、持續(xù)退縮和深度退縮。初期的退縮階段，教師的表現(xiàn)不是最好也不是最壞。持續(xù)的退縮階段，教師表現(xiàn)出倦怠感，經(jīng)常批評(píng)家長(zhǎng)、學(xué)校、學(xué)生甚至教育機(jī)關(guān)，有時(shí)對(duì)于一些表現(xiàn)良好的教師也會(huì)予以批評(píng)，他們還會(huì)拒絕變革，對(duì)行政措施不做任何反應(yīng)，這些行為將妨礙學(xué)校的發(fā)展，此階段很多教師都期望尋求協(xié)助。深度退縮階段，教師表現(xiàn)在教學(xué)上的無能力甚至傷害到學(xué)生，但是這些教師并不認(rèn)為自己有這些缺點(diǎn)，具有很強(qiáng)烈的自我保護(hù)心理。（4）更新生涯階段。已開始出現(xiàn)厭煩的征兆，他會(huì)采取較為積極的回應(yīng)方式，如參加研習(xí)、選修課程或加入專業(yè)組織。此階段教師又出現(xiàn)預(yù)備生涯階段所具有的特征——有活力，肯接受新知識(shí)。致力于追求專業(yè)成長(zhǎng)，吸納新的教學(xué)知識(shí)。（5）退出生涯階段。由于已經(jīng)到了退休年齡，教師必須離開教學(xué)崗位。斯貼菲的教師生涯階段論反映了教師專業(yè)生涯發(fā)展的特點(diǎn)，他提出的更新生涯階段，可彌補(bǔ)費(fèi)斯勒教師生涯發(fā)展循環(huán)論的不足。90年代，休伯曼（Huberrnan）等人通過對(duì)教師職業(yè)生命周期的研究，提出了教師職業(yè)生命周期論。他們把教師職業(yè)生涯過程歸納為以下5個(gè)時(shí)期。（1）入職期，時(shí)間在教學(xué)的第l～3年，可將這一時(shí)期概括為“求生和發(fā)現(xiàn)期”。（2）穩(wěn)定期。時(shí)間大約在工作后第4一6年。此階段，教師對(duì)教師職業(yè)較為投入，由關(guān)注自己轉(zhuǎn)向關(guān)注教學(xué)活動(dòng)，不斷改進(jìn)教學(xué)基本技能，情緒較為穩(wěn)定。（3）實(shí)驗(yàn)和重估期。大約在工作后第7～25年。隨著教育知識(shí)的積累和鞏固，教師們開始不滿于現(xiàn)狀，并重新審視自己所從事的職業(yè)。他們?cè)噲D增強(qiáng)對(duì)課堂的影響，大膽進(jìn)行教改實(shí)驗(yàn)，不斷對(duì)職業(yè)和自我進(jìn)行挑戰(zhàn)。也有因年復(fù)一年單調(diào)、乏味的課堂生活或改革失敗失望后，引發(fā)危機(jī)，甚至重新估價(jià)和懷疑自己，是否要一輩子從事教師這一工作。（4）平靜和保守期。在工作后第26一33年左右。長(zhǎng)期的教育工作使之成為資深教師，許多教師在經(jīng)歷懷疑和危機(jī)之后開始平靜下來，他們對(duì)教學(xué)工作充滿自信，同時(shí)也失去專業(yè)發(fā)展的熱情和精力，志向水平開始下降，對(duì)專業(yè)投入也減少。教師變得較為保守。（5）退出教職期，時(shí)間在工作后的第34～40年前后。教師教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展的五個(gè)階段及其特征美國亞利桑那州大學(xué)的Berliner(1998)在對(duì)教師教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展的研究中，受人工智能(AI)研究領(lǐng)域中“專家系統(tǒng)”的思路的啟發(fā)，在Dreyfus(1980)職業(yè)專長(zhǎng)發(fā)展五階段理論的基礎(chǔ)上，提出了教師教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展的五階段理論。Berliner認(rèn)為，教師教學(xué)專長(zhǎng)的發(fā)展可以劃分為新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業(yè)務(wù)精干型教師和專家型教師五個(gè)階段。所有教師都是從新手階段起步的。隨著知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的積累，大約經(jīng)過23年，新手教師逐漸發(fā)展成為熟練新手教師，其中大部分熟練新手教師經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐和職業(yè)培訓(xùn)，經(jīng)過34年成為勝任型教師，這是教師教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展的基本目標(biāo)。此后，大約需要5年左右知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的積累，有相當(dāng)部分的教師成為業(yè)務(wù)精干型教師，其中部分業(yè)務(wù)精干型教師在以后的職業(yè)發(fā)展中成為專家型教師。Berliner還在大量的定性與定量研究基礎(chǔ)上，對(duì)教師教學(xué)專長(zhǎng)不同發(fā)展階段的特征進(jìn)行了詳細(xì)論述。 1新手教師的特征：新手教師是經(jīng)過系統(tǒng)的師范教育與學(xué)習(xí)，剛剛從事教學(xué)工作的教師。新手教師教學(xué)專長(zhǎng)的特征主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：(1)新手教師是理性化的，在分析和思考的基礎(chǔ)上處理問題；(2)新手教師處理問題缺乏靈活性；(3)新手教師處理問題時(shí)，刻板地依賴特定的原則、規(guī)范和計(jì)劃。在這個(gè)階段，他們需要了解與教學(xué)有關(guān)的一些實(shí)際情況和具體的教學(xué)情境，對(duì)于他們來說，經(jīng)驗(yàn)積累比學(xué)習(xí)書本知識(shí)更為重要。 2熟練新手教師的特征：主要表現(xiàn)在以下四個(gè)方面：(1)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與書本知識(shí)逐漸整合，并逐步掌握了教學(xué)過程中的內(nèi)在聯(lián)系；(2)教學(xué)方法和策略方面的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)有所提高，處理問題表現(xiàn)出一定的靈活性；(3)經(jīng)驗(yàn)對(duì)教學(xué)行為的指導(dǎo)作用提高，但還不能夠很好地區(qū)分教學(xué)情境中的重要信息和無關(guān)信息；(4)對(duì)自己的教學(xué)行為還缺乏一定的責(zé)任感。 3勝任型教師的特征：具有以下四個(gè)方面：(1)他們的教學(xué)行為有明確的目的性；(2)能夠區(qū)分出教學(xué)情境中的重要信息，并選擇有效的方法或手段達(dá)到教學(xué)目標(biāo)；(3)他們對(duì)自己的行為結(jié)果表現(xiàn)出更多的責(zé)任心，對(duì)于成功和失敗表現(xiàn)強(qiáng)烈的情緒情感反應(yīng)；(4)勝任階段教師的教學(xué)行為還沒有達(dá)到快捷性、流暢性、靈活性的程度。 4業(yè)務(wù)精干型教師的特征：該階段教師的最突出特征表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：(1)具有較強(qiáng)的直覺判斷能力。由于在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中積累了的經(jīng)驗(yàn)，他們對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)的與以往教學(xué)情境類似的情況能直覺地觀察與判斷，并做出相應(yīng)的反應(yīng)；(2)教學(xué)技能方面接近了認(rèn)知自動(dòng)化的水平。在教學(xué)活動(dòng)中，業(yè)務(wù)精干型教師無需太多的意識(shí)努力便能對(duì)教學(xué)情境做出準(zhǔn)確地判斷和有效地處理，盡管如此，仍未達(dá)到完全的認(rèn)知自動(dòng)化水平；(3)業(yè)務(wù)精干型教師的教學(xué)行為已經(jīng)達(dá)到了快捷、流暢和靈活的程度，這是他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中積累了豐富知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果。 5專家型教師的特征：從新手教師到勝任型教師階段，教師處理問題都是理性化的，業(yè)務(wù)精干型教師是直覺型的，而專家型教師處理問題則是非理性的。專家型教師對(duì)教學(xué)情境的觀察與判斷是直覺性的，不需要進(jìn)行仔細(xì)的分析和思考，憑借他們的經(jīng)驗(yàn)便能準(zhǔn)確地發(fā)現(xiàn)問題，并采取適當(dāng)?shù)慕鉀Q方法。他們對(duì)教學(xué)情境中的問題的解決不僅達(dá)到了快捷性、流暢性和靈活性的程度，而且已經(jīng)達(dá)到了完全自動(dòng)化的水平，在沒有意外發(fā)生的情況下，不需要有意識(shí)的努力就可以處理遇到的各種教學(xué)問題。在一般情況下，他們很少表現(xiàn)出反省思維，一旦問題的結(jié)果與預(yù)期不一致，他們才會(huì)對(duì)問題進(jìn)行反思和分析。在教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展的過程中，只有業(yè)務(wù)精干型教師中的一部分發(fā)展成為專家型教師。 該理論對(duì)教師的資格認(rèn)證問題、新手教師的職業(yè)培訓(xùn)形式和內(nèi)容、培訓(xùn)的標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范、如何使教師的知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)更好地整合、如何培養(yǎng)更多的專家型教師等，有重要的指導(dǎo)意義和參考價(jià)值。六、中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的國際實(shí)踐教師專業(yè)發(fā)展的執(zhí)行者、目的與內(nèi)容、組織形式、鑒定與評(píng)價(jià)及資源保障等五個(gè)方面對(duì)國際上中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐作一介紹，希望對(duì)我國的教師教育有所借鑒。（一）、注重體現(xiàn)教師在專業(yè)發(fā)展中的主體地位，調(diào)動(dòng)教師參與專業(yè)發(fā)展的積極性?！處煂I(yè)發(fā)展的執(zhí)行者教師專業(yè)發(fā)展的執(zhí)行者從理論上說，政府教育部門、教師教育與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、教師任職學(xué)校和教師本人等，都應(yīng)該是教師專業(yè)發(fā)展的參與者和執(zhí)行者。但在過去，許多國家教師專業(yè)發(fā)展的執(zhí)行者并沒有包括上述所有參與者，尤其是教師本人缺乏決定本身專業(yè)發(fā)展方向及其方式的自主權(quán)，他們只是迫于滿足教育系統(tǒng)或?qū)W校的需要，統(tǒng)一考試或繼續(xù)任職的需要而接受在職培訓(xùn)等專業(yè)發(fā)展的活動(dòng)。現(xiàn)在，這種被動(dòng)的教師專業(yè)發(fā)展已經(jīng)引起了一些國家的注意，并采取了積極的改革舉措。例如，近年來德國注重教師的校本培訓(xùn)。這種培訓(xùn)越來越多地由學(xué)校教師集體規(guī)劃和執(zhí)行，家長(zhǎng)和學(xué)生代表也參與這一過程。在瑞士，教師有了培訓(xùn)課程選擇權(quán)。在日本，教師自發(fā)地形成了許多協(xié)會(huì)和團(tuán)體以開展教學(xué)研究。美國的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)過去長(zhǎng)期由學(xué)區(qū)和州控制。學(xué)區(qū)通過加工資激勵(lì)教師參加培訓(xùn)，州則把參加培訓(xùn)作為資格重新認(rèn)定的條件。這種形式的教師專業(yè)發(fā)展依賴學(xué)區(qū)和地方的物質(zhì)鼓勵(lì)，依賴學(xué)區(qū)和地方對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的重視程度，以及教師自我實(shí)現(xiàn)的意愿。而現(xiàn)在，人們的普遍認(rèn)識(shí)是：有效的專業(yè)發(fā)展必須讓教師參與制定計(jì)劃；教師個(gè)人的專業(yè)發(fā)展計(jì)劃要與學(xué)校、學(xué)區(qū)及州的計(jì)劃相關(guān)聯(lián)；要注意協(xié)調(diào)政策規(guī)定的課程與個(gè)人選擇的課程；教師要進(jìn)行校內(nèi)和校外的學(xué)習(xí)與合作。教師專業(yè)發(fā)展的計(jì)劃和決定權(quán)開始從州和學(xué)區(qū)下放到學(xué)校和教師個(gè)人。（二）．改革終結(jié)性的教師教育體制，建立職前、在職教育一體化的教師終身教育制度終結(jié)性的師范教育是指師范教育在體制和內(nèi)容上，忽視教師職業(yè)的專業(yè)化特征，實(shí)行一次性、終結(jié)性的師范教育。在這種傳統(tǒng)的教育體制下，師范教育是就職前準(zhǔn)備性的學(xué)歷教育，這種教育往往是他們從教生涯中受到的唯一教育，成為教師接受教育的終結(jié)，這就將未來教師的培養(yǎng)與在職教師的職業(yè)發(fā)展割裂開來，忽視了教師職業(yè)技能、職業(yè)品質(zhì)等在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)展的專業(yè)化特征，從而割斷了職前教育與職后教育的聯(lián)系，嚴(yán)重影響了教師個(gè)人的職業(yè)發(fā)展，形成了師范教育的終結(jié)性特征。隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)的到來，科學(xué)技術(shù)快速發(fā)展，知識(shí)更新的速度越來越快，終身教育思想成為社會(huì)思潮，人們?cè)絹碓秸J(rèn)識(shí)到，那種對(duì)教師教育一次終結(jié)性完成的教育體制顯然已不適應(yīng)。教師專業(yè)發(fā)展階段論也揭示出教師專業(yè)的職業(yè)發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程，教師必須不斷充實(shí)自己，才能在發(fā)展中保存活力，減少工作無力感和倦怠感，保持專業(yè)持續(xù)生長(zhǎng)的勢(shì)頭。因此建立強(qiáng)調(diào)職前職后教育一體化的教師教育制度成為必然。20世紀(jì)80年代以來，各國都在追求新的教師學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展模式，形成教師發(fā)展多元化的格局。教師教育也從只重視職前，到既從事職前，又重視人職和在職教育相結(jié)合的一體化方向發(fā)展。國際組織和各國政府對(duì)此都有相應(yīng)的行動(dòng)。1974年經(jīng)濟(jì)合作開發(fā)組織召開世界性的“教師政策”會(huì)議，強(qiáng)調(diào)了教師教育改革的三個(gè)基本原則：一是現(xiàn)階段與職前培養(yǎng)相比教師的在職教育更為重要；二是加強(qiáng)教師教育與學(xué)校教育實(shí)踐的結(jié)合非常重要；在教育現(xiàn)場(chǎng)開展教師教育是保