【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 機(jī)會(huì)的變化而進(jìn)行的遷移活動(dòng)等。這些投資一經(jīng)使用，就會(huì)產(chǎn)生K期的影響，也就是說(shuō)，投資所形成的勞動(dòng)者素質(zhì)的提高將在很長(zhǎng)的日寸期內(nèi)對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)作出貢獻(xiàn)。主要觀點(diǎn)之一：人力資本的積累是社會(huì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的源泉主要觀點(diǎn)之二：教育也是使個(gè)人收入的社會(huì)分配趨于平等的因素加里培林前蘇聯(lián)⑴活動(dòng)定向階段⑵物質(zhì)或物質(zhì)化階段⑶有聲言語(yǔ)階段⑷無(wú)聲的“外部”言語(yǔ)階段⑸內(nèi)部言語(yǔ)階段：動(dòng)作是學(xué)習(xí)的基本單位，學(xué)習(xí)是通過(guò)動(dòng)作形成的。阿虛美國(guó)——從眾：當(dāng)個(gè)人與群體中多數(shù)人的意見(jiàn)或行為不一致時(shí)，會(huì)感到壓力，這時(shí)人們往往放棄自己的意見(jiàn)和行為，而“隨大流”。個(gè)體在群體壓力下表現(xiàn)出與群體中多數(shù)人一致的意見(jiàn)或行為的現(xiàn)象，也叫遵眾。特里普利特美國(guó)：在做某些工作時(shí)，和別人一起做往往做得又多又好，比一個(gè)人單獨(dú)做事效率高。這種個(gè)體在群體活動(dòng)增值增量的傾向，也叫社會(huì)促進(jìn)作用。反之，是社會(huì)干擾。哈薩威、麥克金里美國(guó)，適用于16歲以上具有小學(xué)文化水平遇上的群體 （重視被試的主觀感受）愛(ài)德華美國(guó)，編制人格測(cè)驗(yàn)法之《愛(ài)德華個(gè)人興趣量表》，簡(jiǎn)稱EPPS。舒茨美國(guó)：人際需要的三維理論 六種基本的人際行為傾向三種基本 的人際需要主動(dòng)性被動(dòng)性包容需要主動(dòng)與他人交往期待與他人交往支配需要支配他人期待他人支配情感需要主動(dòng)表示友好期待他人的情感表達(dá)勒溫美國(guó)，B=f(PE)，B代表行為，P代表個(gè)性，E代表環(huán)境。專制型：領(lǐng)導(dǎo)者一個(gè)人決定設(shè)計(jì)工作的一切方針，講解技術(shù)，指定課題，指定成員的作業(yè)時(shí)間，親自進(jìn)行表?yè)P(yáng)和批評(píng)，領(lǐng)導(dǎo)者與小組成員保持一定的距離，缺乏人情味。放任型：放棄領(lǐng)導(dǎo)，對(duì)組員活動(dòng)不管理，不評(píng)價(jià)，不參與，聽(tīng)之任之，群體成員是自由的，活動(dòng)是完全自發(fā)的。民主型：鼓勵(lì)組員們討論決定有關(guān)小組活動(dòng)的方針，制定達(dá)到目標(biāo)的步驟，領(lǐng)導(dǎo)者提出的各種方式、方法僅供參考選擇，小組成員自由組合，表?yè)P(yáng)批評(píng)客觀公正。賈克森美國(guó)一、揚(yáng)阿姆斯夸美紐斯Comenius，Johann Amos（1592～1670）捷克偉大的民主主義教育家，西方近代教育理論的奠基者，出身于一磨坊主家庭。年輕時(shí)被選為捷克兄弟會(huì)的牧師，并主持兄弟會(huì)學(xué)校。三十年戰(zhàn)爭(zhēng)（1618～1648）爆發(fā)后數(shù)十年被迫流亡國(guó)外，繼續(xù)從事教育活動(dòng)和社會(huì)活動(dòng)。他尖銳地抨擊中世紀(jì)的學(xué)校教育并號(hào)召“把一切知識(shí)教給一切人?！碧岢鼋y(tǒng)一學(xué)校制度，主張普及初等教育，采用班級(jí)授課制度，擴(kuò)大學(xué)科的門(mén)類和內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)從事物本身獲得知識(shí)。主要著作有《母育學(xué)?！贰ⅰ洞蠼虒W(xué)論》、《語(yǔ)言和科學(xué)入門(mén)》、《世界圖解》等。《大教學(xué)論》全面地論述了改革中世紀(jì)的舊教育、建立資本主義新教育的主張，提出了一套完整的教育理論體系，第一次把教育學(xué)從哲學(xué)中獨(dú)立出來(lái)，完成了教育理論上有史以來(lái)的重大變革。它開(kāi)創(chuàng)了近代教育理論的先河，成為劃時(shí)代的巨著。因此，夸美紐斯被稱為近代的“教育巨匠”和“教育理論的始祖”，也有人稱他是教育史上的“哥白尼”。 　　在《大教學(xué)論》中，夸美紐斯高度評(píng)價(jià)了教育對(duì)社會(huì)的作用，認(rèn)為“教會(huì)與國(guó)家的改良在于青年得到合適的教導(dǎo)?！彼Ｍㄟ^(guò)教育，改革社會(huì)道德普遍墮落的現(xiàn)象，從而“減少黑暗與傾軋”，得到“光明與和平”。同時(shí)，他也高度肯定了教育對(duì)人發(fā)展的作用。認(rèn)為“假如要形成一個(gè)人，就必須由教育去形成”，“只有受過(guò)一種合適的教育之后，人才能成為一個(gè)人”。（《大教學(xué)論》第39頁(yè)）他把人的心靈比做園地中的泥土，可以栽種各色花木，結(jié)出累累果實(shí)。 　　夸美紐斯尖銳地批評(píng)了舊學(xué)校的種種弊端，“學(xué)校變成了兒童的恐怖場(chǎng)所，變成了他們才智的屠宰場(chǎng)”，提出了教育要適應(yīng)自然的原則，教育要依據(jù)人的自然本性，即兒童的天性和年齡特征。他說(shuō)：“我們的格言應(yīng)當(dāng)是：凡事都要跟隨自然的教導(dǎo)，要按觀察能力的發(fā)展第次，要使我們的方法依據(jù)這種順序的原則”。于是，他提出了劃分兒童年齡階段的主張，把0一24歲劃成四個(gè)階段，即嬰兒期、兒童期、少年期和青春期，每期6年。 　　夸美紐斯提出了普及教育的民主主張，認(rèn)為“所有男女青年，不論富貴和貧賤，都應(yīng)該進(jìn)學(xué)?！薄榱藢?shí)現(xiàn)這一主張，他創(chuàng)制了學(xué)校體系，發(fā)明了班級(jí)授課制，這種主張和體系至今為我們所沿用。 　　在《大教學(xué)論》中，夸美紐斯對(duì)教學(xué)內(nèi)容，方法及其藝術(shù)進(jìn)行了詳細(xì)的分析和說(shuō)明，提出了一套教學(xué)原則，如直觀性原則，循序漸進(jìn)性原則，鞏固性原則等，奠定了教學(xué)論的理論基礎(chǔ)。 　　這一巨著，以它不朽的思想，經(jīng)過(guò)300多年的考驗(yàn)，成為現(xiàn)代教育、教學(xué)理論的精華和核心。二、約翰杜威（John Dewey，1859—1952），美國(guó)著名哲學(xué)家、教育家，實(shí)用主義哲學(xué)的創(chuàng)始人之一，功能心理學(xué)的先驅(qū)，美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的代表。近代美國(guó)教育思想家、實(shí)用主義哲學(xué)家，恐怕沒(méi)有一個(gè)能夠比得上杜威對(duì)美國(guó)及世界教育思想與實(shí) 施，有其深遠(yuǎn)的影響及無(wú)與倫比的貢獻(xiàn)?！膶?shí)用主義經(jīng)驗(yàn)論和機(jī)能心理學(xué)出發(fā)，杜威批判了傳統(tǒng)的學(xué)校教育，并就教育本質(zhì)提出了他的基本觀點(diǎn)，“教育即生活”和“學(xué)校即社會(huì)”。 教育本質(zhì)　　教育即生活 　　杜威認(rèn)為，教育就是兒童現(xiàn)在生活的過(guò)程，而不是將來(lái)生活的預(yù)備。他說(shuō)：生活就是發(fā)展，而不斷發(fā)展，不斷生長(zhǎng)，就是生活。因此，最好的教育就是“從生活中學(xué)習(xí)、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”。教育就是要給兒童提供保證生長(zhǎng)或充分生活的條件。 　　由于生活就是生長(zhǎng)，兒童的發(fā)展就是原始的本能生長(zhǎng)的過(guò)程，因此，杜威又強(qiáng)調(diào)說(shuō)：“生長(zhǎng)是生活的特征，所以教育就是生長(zhǎng)。”在他看來(lái)，教育不是把外面的東西強(qiáng)迫兒童去吸收，而是要使人類與生俱來(lái)的能力得以生長(zhǎng)。 　　由此，杜威認(rèn)為，教育過(guò)程在它的自身以外無(wú)目的，教育的目的就在教育的過(guò)程之中。其實(shí)，他反對(duì)的是把從外面強(qiáng)加的目的作為兒童生長(zhǎng)的證式目標(biāo)。 　　學(xué)校即社會(huì) 　　杜威認(rèn)為，既然教育是一種社會(huì)生活過(guò)程，那么學(xué)校就是社會(huì)生活的一種形式。他強(qiáng)調(diào)說(shuō)，學(xué)校應(yīng)該“成為一個(gè)小型的社會(huì)，一個(gè)雛形的社會(huì)?！痹趯W(xué)校里，應(yīng)該把現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活簡(jiǎn)化到一個(gè)雛形的狀態(tài)，應(yīng)該呈現(xiàn)兒重現(xiàn)在的社會(huì)生活。就“學(xué)校即社會(huì)”的具體要求來(lái)說(shuō)，杜威提出，一是學(xué)校本身必須是一種社會(huì)生活，具有社會(huì)生活的全部含義；二是校內(nèi)學(xué)習(xí)應(yīng)該與校外學(xué)習(xí)連接起來(lái)，兩者之間應(yīng)有自由的相互影響。 　　但是，“學(xué)校即社會(huì)”并不意味著社會(huì)生活在學(xué)校里的簡(jiǎn)單重現(xiàn)。杜威又認(rèn)為，學(xué)校作為一種特殊的環(huán)境，應(yīng)該具有3個(gè)比較重要的功能，那就是：“簡(jiǎn)單和整理所要發(fā)展的傾向的各種因素；把現(xiàn)存的社會(huì)風(fēng)俗純化和理想化；創(chuàng)造一個(gè)比青少年任其自然時(shí)可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環(huán)境。” 實(shí)用主義　　在杜威的實(shí)用主義教育思想體系中，教學(xué)論是一個(gè)十分重要的組成部分。 　　從做中學(xué) 　　在批判傳統(tǒng)學(xué)校教育的基礎(chǔ)上，杜威提出了“從做中學(xué)”這個(gè)基本原則。由于人們最初的知識(shí)和最牢固地保持的知識(shí)，是關(guān)于怎樣做(how to do)的知識(shí)。因此，教學(xué)過(guò)程應(yīng)該就是“做”的過(guò)程。在他看來(lái)，如果兒童沒(méi)有“做”的機(jī)會(huì)，那必然會(huì)阻礙兒童的自然發(fā)展。兒童生來(lái)就有一種要做事和要工作的愿望，對(duì)活動(dòng)具有強(qiáng)烈的興趣，對(duì)此要給予特別的重視。 　　杜威認(rèn)為，“從做中學(xué)”也就是“從活動(dòng)中學(xué)”、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)入它使得學(xué)校里知識(shí)的獲得與生活過(guò)程中的活動(dòng)聯(lián)系了起來(lái)。由于兒童能從那些真正有教育意義和有興趣的活動(dòng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)，那就有助于兒童的生長(zhǎng)和發(fā)展。在杜威看來(lái)，這也許標(biāo)志著對(duì)于兒童一生有益的一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)。 　　但是，兒童所“做”的或參加的工作活動(dòng)并不同于職業(yè)教育。杜威指出，貫徹“從做中學(xué)”的原則，會(huì)使學(xué)校所施加于它的成員的影響更加生動(dòng)、更加持久并含有更多的文化意義。 　　思維與教學(xué) 　　杜威認(rèn)為，好的教學(xué)必須能喚起兒童的思維。所謂思維，就是明智的學(xué)習(xí)方法，或者說(shuō)，教學(xué)過(guò)程中明智的經(jīng)驗(yàn)方法。在他看來(lái)，如果沒(méi)有思維，那就不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗(yàn)。因此，學(xué)校必須要提供可以引起思維的經(jīng)驗(yàn)的情境。 　　作為一個(gè)思維過(guò)程，具體分成五個(gè)步驟，通稱“思維五步”，一是疑難的情境；二是確定疑難的所在；三是提出解決疑難的各種假設(shè)；四是對(duì)這些假設(shè)進(jìn)行推斷；五是驗(yàn)證或修改假設(shè)。杜威指出，這五個(gè)步驟的順序并不是固定的。 　　由“思維五步出發(fā)，杜威認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程也相應(yīng)地分成五個(gè)步驟：一是教師給兒童提供一個(gè)與現(xiàn)在的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的情境；二是使兒童有準(zhǔn)備去應(yīng)付在情境中產(chǎn)生的問(wèn)題；三是使兒童產(chǎn)生對(duì)解決問(wèn)題的思考和假設(shè)；四是兒童自己對(duì)解決問(wèn)題的假設(shè)加以整理和排列；五是兒童通過(guò)應(yīng)用來(lái)檢驗(yàn)這些假設(shè)。這種教學(xué)過(guò)程在教育史上一般被稱之為“教學(xué)五步”。在杜威看來(lái)，在這種教學(xué)過(guò)程中，兒童可以學(xué)到創(chuàng)造知識(shí)以應(yīng)付需求的方法。但是，他也承認(rèn)，這實(shí)在不是一件容易的事。 兒童中心論　　盡管杜威并不是“兒童中心”思想的首創(chuàng)者，但是，他是贊同“兒童中心”思想的。其最典型的一段話是：“現(xiàn)在，我們教育中將引起的政變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽(yáng)一樣的那種革命。這里，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來(lái)。” 　　從批判傳統(tǒng)學(xué)校教育的做法出發(fā)，杜威認(rèn)為，學(xué)校生活組織應(yīng)該以兒童為中心，使得一切主要是為兒童的而不是為教師的。因?yàn)橐詢和癁橹行氖桥c兒童的本能和需要協(xié)調(diào)一致的，所以，在學(xué)校生活中，兒童是起點(diǎn)，是中心，而且是目的。杜威強(qiáng)調(diào)說(shuō)我們必須站在兒童的立場(chǎng)上，并且以兒童為自己的出發(fā)點(diǎn)。 　　在強(qiáng)調(diào)“兒童中心”思想的同時(shí)，杜威并不同意教師采取“放手”的政策。他認(rèn)為，教師如果采取對(duì)兒童予以放任的態(tài)度，實(shí)際上就是放棄他們的指導(dǎo)責(zé)任。在杜威看來(lái)，要么從外面強(qiáng)加于兒童，要么讓兒童完全放任自流，兩者都是根本錯(cuò)誤的。 　　由于教育過(guò)程是兒童與教師共同參與的過(guò)程，是他們雙方真正合作的過(guò)程，因此，在教育過(guò)程中兒童與教師之間的接觸更親密，從而使得兒童更多地受到教師的指導(dǎo)。杜威說(shuō)：“教師作為集體的成員，具有更成熟的、更豐富的經(jīng)驗(yàn)以及更清楚地看到任何所提示的設(shè)計(jì)中繼續(xù)發(fā)展的種種可能，不僅是有權(quán)而且有責(zé)任提出活動(dòng)的方針?！痹谒磥?lái)，教師不僅應(yīng)該給兒童提供生長(zhǎng)的適當(dāng)機(jī)會(huì)和條件，而且應(yīng)該觀察兒童的生長(zhǎng)并給以真正的引導(dǎo)。 杜威還特別強(qiáng)調(diào)了教師的社會(huì)職能。那就是：“教師不是簡(jiǎn)單地從事于訓(xùn)練一個(gè)人，而且從事于適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)生活的形成。”因此，每個(gè)教師都應(yīng)該認(rèn)識(shí)到他所從事的職業(yè)的尊嚴(yán)。三、苛勒(Wolfgang,Kohler,18871967)是德國(guó)著名的心理學(xué)家，格式塔心理學(xué)的創(chuàng)始人之一。四、讓皮亞杰（Jean Piaget，1896年8月9日－1980年9月16日），瑞士人，是近代最有名的兒童心理學(xué)家。他的認(rèn)知發(fā)展理論成為了這個(gè)學(xué)科的典范。皮亞杰早年接受生物學(xué)的訓(xùn)練，但他在大學(xué)讀書(shū)時(shí)就已經(jīng)開(kāi)始對(duì)心理學(xué)有興趣，共曾涉獵心理學(xué)早期發(fā)展的各個(gè)學(xué)派，如病理心理學(xué)、弗洛伊德和榮格的精神分析學(xué)說(shuō)。從1929年到1975年，皮亞杰在日內(nèi)瓦大學(xué)擔(dān)任心理學(xué)教授。皮亞杰對(duì)心理學(xué)最重要的貢獻(xiàn)，是他把弗洛伊德的那種隨意、缺乏系統(tǒng)性的臨床觀察，變?yōu)楦鼮榭茖W(xué)化和系統(tǒng)化，使日后臨床心理學(xué)上有長(zhǎng)足的發(fā)展。皮亞杰將兒童思維的發(fā)展劃分為四個(gè)大的年齡階段。這四個(gè)階段分別是： 　　一、感知運(yùn)動(dòng)階段（從出生到兩歲左右）。這一階段是思維的萌芽期，是以后發(fā)展的基礎(chǔ)。皮亞杰認(rèn)為這一階段的心理發(fā)展決定著未來(lái)心理演進(jìn)的整個(gè)過(guò)程。 　　二、前運(yùn)演階段（兩歲左右到六七歲左右）。這一階段又稱前邏輯階段，這時(shí)兒童開(kāi)始以符號(hào)作為中介來(lái)描述外部世界，表現(xiàn)在兒童的延緩模仿、想象或游戲之中。 　　三、具體運(yùn)演階段（從六七歲左右到十一二歲左右）。在這個(gè)階段，兒童已有了一般的邏輯結(jié)構(gòu)。 四、形式運(yùn)演階段（十一二歲左右到十四五歲左右）。此時(shí)兒童的智慧發(fā)展趨于成熟，思維能力已超出事物的具體內(nèi)容或感知的事物，思維具有更大靈活性。皮亞杰提出認(rèn)知發(fā)展過(guò)程或建構(gòu)過(guò)程有四個(gè)核心概念： 　?、被＃╯chemas）：將知識(shí)形像化，成為一個(gè)概念模型。知識(shí)可以透過(guò)同化或順化來(lái)達(dá)成。 　?、餐╝ssimilating）：將新知識(shí)和舊有知識(shí)類比，并作出關(guān)連。 　　⒊順化（acmodating）：將舊知識(shí)的概念模型改變調(diào)適，以容納新的內(nèi)容。 ⒋平衡（equilibrium）這種形像化過(guò)程不會(huì)完全只有同化或順化的過(guò)程，而是兩者之間的一個(gè)平衡點(diǎn)。找出這個(gè)平衡點(diǎn)的過(guò)程就是平衡。五、瓦根舍因（Martin Wagenschein, 18961988）德國(guó)教育實(shí)踐家，范例教學(xué)法創(chuàng)始人。與布魯納和贊可夫被認(rèn)為課程現(xiàn)代化的三大代表人物。他大學(xué)畢業(yè)后擔(dān)任文科中學(xué)物理教師。1956年在聯(lián)邦德國(guó)任蒂賓根大學(xué)教授。根據(jù)多年從事教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，首先在物理和教學(xué)中提出：“范例教學(xué)”理論，并率先實(shí)踐。認(rèn)為，要發(fā)展學(xué)生的能力，就應(yīng)教給學(xué)生基本的知識(shí)，即基本概念、基本科學(xué)規(guī)律或知識(shí)結(jié)構(gòu)，也就是所謂的“基本性”，要達(dá)到這一目的，就要改革教材，使學(xué)生借助精選過(guò)的材料，與“范例”接觸，訓(xùn)練獨(dú)立思考和判斷能力。著有《物理課程的教育之維》、《理解學(xué)習(xí)》。贊可夫（1901～1977年），蘇聯(lián)著名教育家、心理學(xué)家。他的主要著作有：《教學(xué)與發(fā)展》、《教學(xué)論與生活》、《和教師的談話》、《論教學(xué)論研究的對(duì)象與方法》、《論小學(xué)教學(xué)》等。贊可夫一生從事教育教學(xué)工作，把畢生精力獻(xiàn)給了“教學(xué)與發(fā)展問(wèn)題”的實(shí)驗(yàn)研究。從 1957年至1977年他以“教育與發(fā)展”為課題，進(jìn)行長(zhǎng)達(dá)20年的教育科研與教改實(shí)驗(yàn)。他指出，在前蘇聯(lián)占據(jù)統(tǒng)治地位幾十年之久的傳統(tǒng)教學(xué)體系，偏重于死記硬背，學(xué)生的思想缺乏靈活性和創(chuàng)造性，遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于時(shí)代要求，必須進(jìn)行改革。贊可夫和美國(guó)的布魯納、西德的根舍因一同被國(guó)際上譽(yù)為“課程現(xiàn)代化”的三大典型代表。他的獨(dú)特貢獻(xiàn)在于，他將自己的教改指導(dǎo)思想付諸長(zhǎng)期的實(shí)驗(yàn)研究，從而確實(shí)創(chuàng)立了一套他自己的“小學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)體系”?！≠澘煞颉敖虒W(xué)與發(fā)展”教學(xué)理論 　　贊可夫的“教學(xué)與發(fā)展”理論運(yùn)用了他的導(dǎo)師、前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基最近發(fā)展區(qū)學(xué)說(shuō)。維果茨基說(shuō)：“教學(xué)應(yīng)該創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，然后使最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展水平；教育學(xué)不應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的昨天、而應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的明天作為方向?！敝挥挟?dāng)教學(xué)走在發(fā)展