【文章內(nèi)容簡介】 機會的變化而進行的遷移活動等。這些投資一經(jīng)使用，就會產(chǎn)生K期的影響，也就是說，投資所形成的勞動者素質(zhì)的提高將在很長的日寸期內(nèi)對經(jīng)濟增長作出貢獻。主要觀點之一：人力資本的積累是社會經(jīng)濟增長的源泉主要觀點之二：教育也是使個人收入的社會分配趨于平等的因素加里培林前蘇聯(lián)⑴活動定向階段⑵物質(zhì)或物質(zhì)化階段⑶有聲言語階段⑷無聲的“外部”言語階段⑸內(nèi)部言語階段：動作是學習的基本單位，學習是通過動作形成的。阿虛美國——從眾：當個人與群體中多數(shù)人的意見或行為不一致時，會感到壓力，這時人們往往放棄自己的意見和行為，而“隨大流”。個體在群體壓力下表現(xiàn)出與群體中多數(shù)人一致的意見或行為的現(xiàn)象，也叫遵眾。特里普利特美國：在做某些工作時，和別人一起做往往做得又多又好，比一個人單獨做事效率高。這種個體在群體活動增值增量的傾向，也叫社會促進作用。反之，是社會干擾。哈薩威、麥克金里美國，適用于16歲以上具有小學文化水平遇上的群體 （重視被試的主觀感受）愛德華美國，編制人格測驗法之《愛德華個人興趣量表》，簡稱EPPS。舒茨美國：人際需要的三維理論 六種基本的人際行為傾向三種基本 的人際需要主動性被動性包容需要主動與他人交往期待與他人交往支配需要支配他人期待他人支配情感需要主動表示友好期待他人的情感表達勒溫美國，B=f(PE)，B代表行為，P代表個性，E代表環(huán)境。專制型：領(lǐng)導者一個人決定設(shè)計工作的一切方針，講解技術(shù)，指定課題，指定成員的作業(yè)時間，親自進行表揚和批評，領(lǐng)導者與小組成員保持一定的距離，缺乏人情味。放任型：放棄領(lǐng)導，對組員活動不管理，不評價，不參與，聽之任之，群體成員是自由的，活動是完全自發(fā)的。民主型：鼓勵組員們討論決定有關(guān)小組活動的方針，制定達到目標的步驟，領(lǐng)導者提出的各種方式、方法僅供參考選擇，小組成員自由組合，表揚批評客觀公正。賈克森美國一、揚阿姆斯夸美紐斯Comenius，Johann Amos（1592～1670）捷克偉大的民主主義教育家，西方近代教育理論的奠基者，出身于一磨坊主家庭。年輕時被選為捷克兄弟會的牧師，并主持兄弟會學校。三十年戰(zhàn)爭（1618～1648）爆發(fā)后數(shù)十年被迫流亡國外，繼續(xù)從事教育活動和社會活動。他尖銳地抨擊中世紀的學校教育并號召“把一切知識教給一切人?！碧岢鼋y(tǒng)一學校制度，主張普及初等教育，采用班級授課制度，擴大學科的門類和內(nèi)容，強調(diào)從事物本身獲得知識。主要著作有《母育學校》、《大教學論》、《語言和科學入門》、《世界圖解》等?！洞蠼虒W論》全面地論述了改革中世紀的舊教育、建立資本主義新教育的主張，提出了一套完整的教育理論體系，第一次把教育學從哲學中獨立出來，完成了教育理論上有史以來的重大變革。它開創(chuàng)了近代教育理論的先河，成為劃時代的巨著。因此，夸美紐斯被稱為近代的“教育巨匠”和“教育理論的始祖”，也有人稱他是教育史上的“哥白尼”。 　　在《大教學論》中，夸美紐斯高度評價了教育對社會的作用，認為“教會與國家的改良在于青年得到合適的教導。”他希望通過教育，改革社會道德普遍墮落的現(xiàn)象，從而“減少黑暗與傾軋”，得到“光明與和平”。同時，他也高度肯定了教育對人發(fā)展的作用。認為“假如要形成一個人，就必須由教育去形成”，“只有受過一種合適的教育之后，人才能成為一個人”。（《大教學論》第39頁）他把人的心靈比做園地中的泥土，可以栽種各色花木，結(jié)出累累果實。 　　夸美紐斯尖銳地批評了舊學校的種種弊端，“學校變成了兒童的恐怖場所，變成了他們才智的屠宰場”，提出了教育要適應(yīng)自然的原則，教育要依據(jù)人的自然本性，即兒童的天性和年齡特征。他說：“我們的格言應(yīng)當是：凡事都要跟隨自然的教導，要按觀察能力的發(fā)展第次，要使我們的方法依據(jù)這種順序的原則”。于是，他提出了劃分兒童年齡階段的主張，把0一24歲劃成四個階段，即嬰兒期、兒童期、少年期和青春期，每期6年。 　　夸美紐斯提出了普及教育的民主主張，認為“所有男女青年，不論富貴和貧賤，都應(yīng)該進學?！?。為了實現(xiàn)這一主張，他創(chuàng)制了學校體系，發(fā)明了班級授課制，這種主張和體系至今為我們所沿用。 　　在《大教學論》中，夸美紐斯對教學內(nèi)容，方法及其藝術(shù)進行了詳細的分析和說明，提出了一套教學原則，如直觀性原則，循序漸進性原則，鞏固性原則等，奠定了教學論的理論基礎(chǔ)。 　　這一巨著，以它不朽的思想，經(jīng)過300多年的考驗，成為現(xiàn)代教育、教學理論的精華和核心。二、約翰杜威（John Dewey，1859—1952），美國著名哲學家、教育家，實用主義哲學的創(chuàng)始人之一，功能心理學的先驅(qū)，美國進步主義教育運動的代表。近代美國教育思想家、實用主義哲學家，恐怕沒有一個能夠比得上杜威對美國及世界教育思想與實 施，有其深遠的影響及無與倫比的貢獻。　從實用主義經(jīng)驗論和機能心理學出發(fā)，杜威批判了傳統(tǒng)的學校教育，并就教育本質(zhì)提出了他的基本觀點，“教育即生活”和“學校即社會”。 教育本質(zhì)　　教育即生活 　　杜威認為，教育就是兒童現(xiàn)在生活的過程，而不是將來生活的預備。他說：生活就是發(fā)展，而不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活。因此，最好的教育就是“從生活中學習、從經(jīng)驗中學習”。教育就是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件。 　　由于生活就是生長，兒童的發(fā)展就是原始的本能生長的過程，因此，杜威又強調(diào)說：“生長是生活的特征，所以教育就是生長?！痹谒磥恚逃皇前淹饷娴臇|西強迫兒童去吸收，而是要使人類與生俱來的能力得以生長。 　　由此，杜威認為，教育過程在它的自身以外無目的，教育的目的就在教育的過程之中。其實，他反對的是把從外面強加的目的作為兒童生長的證式目標。 　　學校即社會 　　杜威認為，既然教育是一種社會生活過程，那么學校就是社會生活的一種形式。他強調(diào)說，學校應(yīng)該“成為一個小型的社會，一個雛形的社會。”在學校里，應(yīng)該把現(xiàn)實的社會生活簡化到一個雛形的狀態(tài)，應(yīng)該呈現(xiàn)兒重現(xiàn)在的社會生活。就“學校即社會”的具體要求來說，杜威提出，一是學校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義；二是校內(nèi)學習應(yīng)該與校外學習連接起來，兩者之間應(yīng)有自由的相互影響。 　　但是，“學校即社會”并不意味著社會生活在學校里的簡單重現(xiàn)。杜威又認為，學校作為一種特殊的環(huán)境，應(yīng)該具有3個比較重要的功能，那就是：“簡單和整理所要發(fā)展的傾向的各種因素；把現(xiàn)存的社會風俗純化和理想化；創(chuàng)造一個比青少年任其自然時可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環(huán)境?！?實用主義　　在杜威的實用主義教育思想體系中，教學論是一個十分重要的組成部分。 　　從做中學 　　在批判傳統(tǒng)學校教育的基礎(chǔ)上，杜威提出了“從做中學”這個基本原則。由于人們最初的知識和最牢固地保持的知識，是關(guān)于怎樣做(how to do)的知識。因此，教學過程應(yīng)該就是“做”的過程。在他看來，如果兒童沒有“做”的機會，那必然會阻礙兒童的自然發(fā)展。兒童生來就有一種要做事和要工作的愿望，對活動具有強烈的興趣，對此要給予特別的重視。 　　杜威認為，“從做中學”也就是“從活動中學”、從經(jīng)驗中學入它使得學校里知識的獲得與生活過程中的活動聯(lián)系了起來。由于兒童能從那些真正有教育意義和有興趣的活動中進行學習，那就有助于兒童的生長和發(fā)展。在杜威看來，這也許標志著對于兒童一生有益的一個轉(zhuǎn)折點。 　　但是，兒童所“做”的或參加的工作活動并不同于職業(yè)教育。杜威指出，貫徹“從做中學”的原則，會使學校所施加于它的成員的影響更加生動、更加持久并含有更多的文化意義。 　　思維與教學 　　杜威認為，好的教學必須能喚起兒童的思維。所謂思維，就是明智的學習方法，或者說，教學過程中明智的經(jīng)驗方法。在他看來，如果沒有思維，那就不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗。因此，學校必須要提供可以引起思維的經(jīng)驗的情境。 　　作為一個思維過程，具體分成五個步驟，通稱“思維五步”，一是疑難的情境；二是確定疑難的所在；三是提出解決疑難的各種假設(shè)；四是對這些假設(shè)進行推斷；五是驗證或修改假設(shè)。杜威指出，這五個步驟的順序并不是固定的。 　　由“思維五步出發(fā)，杜威認為，教學過程也相應(yīng)地分成五個步驟：一是教師給兒童提供一個與現(xiàn)在的社會生活經(jīng)驗相聯(lián)系的情境；二是使兒童有準備去應(yīng)付在情境中產(chǎn)生的問題；三是使兒童產(chǎn)生對解決問題的思考和假設(shè)；四是兒童自己對解決問題的假設(shè)加以整理和排列；五是兒童通過應(yīng)用來檢驗這些假設(shè)。這種教學過程在教育史上一般被稱之為“教學五步”。在杜威看來，在這種教學過程中，兒童可以學到創(chuàng)造知識以應(yīng)付需求的方法。但是，他也承認，這實在不是一件容易的事。 兒童中心論　　盡管杜威并不是“兒童中心”思想的首創(chuàng)者，但是，他是贊同“兒童中心”思想的。其最典型的一段話是：“現(xiàn)在，我們教育中將引起的政變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽一樣的那種革命。這里，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。” 　　從批判傳統(tǒng)學校教育的做法出發(fā)，杜威認為，學校生活組織應(yīng)該以兒童為中心，使得一切主要是為兒童的而不是為教師的。因為以兒童為中心是與兒童的本能和需要協(xié)調(diào)一致的，所以，在學校生活中，兒童是起點，是中心，而且是目的。杜威強調(diào)說我們必須站在兒童的立場上，并且以兒童為自己的出發(fā)點。 　　在強調(diào)“兒童中心”思想的同時，杜威并不同意教師采取“放手”的政策。他認為，教師如果采取對兒童予以放任的態(tài)度，實際上就是放棄他們的指導責任。在杜威看來，要么從外面強加于兒童，要么讓兒童完全放任自流，兩者都是根本錯誤的。 　　由于教育過程是兒童與教師共同參與的過程，是他們雙方真正合作的過程，因此，在教育過程中兒童與教師之間的接觸更親密，從而使得兒童更多地受到教師的指導。杜威說：“教師作為集體的成員，具有更成熟的、更豐富的經(jīng)驗以及更清楚地看到任何所提示的設(shè)計中繼續(xù)發(fā)展的種種可能，不僅是有權(quán)而且有責任提出活動的方針?！痹谒磥?，教師不僅應(yīng)該給兒童提供生長的適當機會和條件，而且應(yīng)該觀察兒童的生長并給以真正的引導。 杜威還特別強調(diào)了教師的社會職能。那就是：“教師不是簡單地從事于訓練一個人，而且從事于適當?shù)纳鐣畹男纬?。”因此，每個教師都應(yīng)該認識到他所從事的職業(yè)的尊嚴。三、苛勒(Wolfgang,Kohler,18871967)是德國著名的心理學家，格式塔心理學的創(chuàng)始人之一。四、讓皮亞杰（Jean Piaget，1896年8月9日－1980年9月16日），瑞士人，是近代最有名的兒童心理學家。他的認知發(fā)展理論成為了這個學科的典范。皮亞杰早年接受生物學的訓練，但他在大學讀書時就已經(jīng)開始對心理學有興趣，共曾涉獵心理學早期發(fā)展的各個學派，如病理心理學、弗洛伊德和榮格的精神分析學說。從1929年到1975年，皮亞杰在日內(nèi)瓦大學擔任心理學教授。皮亞杰對心理學最重要的貢獻，是他把弗洛伊德的那種隨意、缺乏系統(tǒng)性的臨床觀察，變?yōu)楦鼮榭茖W化和系統(tǒng)化，使日后臨床心理學上有長足的發(fā)展。皮亞杰將兒童思維的發(fā)展劃分為四個大的年齡階段。這四個階段分別是： 　　一、感知運動階段（從出生到兩歲左右）。這一階段是思維的萌芽期，是以后發(fā)展的基礎(chǔ)。皮亞杰認為這一階段的心理發(fā)展決定著未來心理演進的整個過程。 　　二、前運演階段（兩歲左右到六七歲左右）。這一階段又稱前邏輯階段，這時兒童開始以符號作為中介來描述外部世界，表現(xiàn)在兒童的延緩模仿、想象或游戲之中。 　　三、具體運演階段（從六七歲左右到十一二歲左右）。在這個階段，兒童已有了一般的邏輯結(jié)構(gòu)。 四、形式運演階段（十一二歲左右到十四五歲左右）。此時兒童的智慧發(fā)展趨于成熟，思維能力已超出事物的具體內(nèi)容或感知的事物，思維具有更大靈活性。皮亞杰提出認知發(fā)展過程或建構(gòu)過程有四個核心概念： 　　⒈基模（schemas）：將知識形像化，成為一個概念模型。知識可以透過同化或順化來達成。 　?、餐╝ssimilating）：將新知識和舊有知識類比，并作出關(guān)連。 　?、稠樆╝cmodating）：將舊知識的概念模型改變調(diào)適，以容納新的內(nèi)容。 ⒋平衡（equilibrium）這種形像化過程不會完全只有同化或順化的過程，而是兩者之間的一個平衡點。找出這個平衡點的過程就是平衡。五、瓦根舍因（Martin Wagenschein, 18961988）德國教育實踐家，范例教學法創(chuàng)始人。與布魯納和贊可夫被認為課程現(xiàn)代化的三大代表人物。他大學畢業(yè)后擔任文科中學物理教師。1956年在聯(lián)邦德國任蒂賓根大學教授。根據(jù)多年從事教學的經(jīng)驗，首先在物理和教學中提出：“范例教學”理論，并率先實踐。認為，要發(fā)展學生的能力，就應(yīng)教給學生基本的知識，即基本概念、基本科學規(guī)律或知識結(jié)構(gòu)，也就是所謂的“基本性”，要達到這一目的，就要改革教材，使學生借助精選過的材料，與“范例”接觸，訓練獨立思考和判斷能力。著有《物理課程的教育之維》、《理解學習》。贊可夫（1901～1977年），蘇聯(lián)著名教育家、心理學家。他的主要著作有：《教學與發(fā)展》、《教學論與生活》、《和教師的談話》、《論教學論研究的對象與方法》、《論小學教學》等。贊可夫一生從事教育教學工作，把畢生精力獻給了“教學與發(fā)展問題”的實驗研究。從 1957年至1977年他以“教育與發(fā)展”為課題，進行長達20年的教育科研與教改實驗。他指出，在前蘇聯(lián)占據(jù)統(tǒng)治地位幾十年之久的傳統(tǒng)教學體系，偏重于死記硬背，學生的思想缺乏靈活性和創(chuàng)造性，遠遠落后于時代要求，必須進行改革。贊可夫和美國的布魯納、西德的根舍因一同被國際上譽為“課程現(xiàn)代化”的三大典型代表。他的獨特貢獻在于，他將自己的教改指導思想付諸長期的實驗研究，從而確實創(chuàng)立了一套他自己的“小學實驗教學體系”?！≠澘煞颉敖虒W與發(fā)展”教學理論 　　贊可夫的“教學與發(fā)展”理論運用了他的導師、前蘇聯(lián)著名心理學家維果茨基最近發(fā)展區(qū)學說。維果茨基說：“教學應(yīng)該創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，然后使最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展水平；教育學不應(yīng)當以兒童發(fā)展的昨天、而應(yīng)當以兒童發(fā)展的明天作為方向?！敝挥挟斀虒W走在發(fā)展