【正文】 所謂掌握學習，就是在所有學生都能學好的思想指導下，以集體教學（班級授課制）為基礎，輔之以經(jīng)常、及時的反饋，為學生提供所需的個別化幫助以及所需的額外學習時間，從而使大多數(shù)學生達到課程目標所規(guī)定的掌握標準。本世紀70年代初，布盧姆針對美國現(xiàn)行教育制度只注意培養(yǎng)少數(shù)尖子學生而犧牲大多數(shù)學生的弊端認為，當今教育不能再滿足于只有一小部分學生充分學會學校所教的東西；也不應有這樣的心理定勢：1/3的學生能完全掌握教師所教的知識，另1/3的學生成績一般，再1/3的學生可以不及格。他繼承了泰勒的研究成果，率先建立了教育目標分類系統(tǒng)。這就是著名的布盧姆效應。布魯姆重要著作 《人類特性的穩(wěn)定性與改變》 《教育目標分類學》 《人類特性和學校學習》曾任芝加哥大學名譽教授。對學生而言，在提高學習效率，激發(fā)學習動機，消除焦慮和壓抑心理等方面都有明顯的效果；對教師而言，有助于教師面向全體學生教學，有效地因材施教，并對學生充滿信心，實現(xiàn)學習成績的“大面積”提高。第三，評價這種策略對教師與學生所產生的結果?！罢莆諏W習”的實施程度一般有三個步驟，第一，闡明學習所必需的先決條件。 　　教育實踐證明：個別化教學效果顯著，但需要耗費一定的時間和師資；集體教學雖然能在短時期內教授大批學生，但效果較差，容易產生大量“差生”。這種樂觀主義的、面向全體的學生觀，對于當前教育教學改革中新的學生觀的確立具有重要的意義。這種不合理的做法所導致的結果必然是教學質量大幅度下降，以及人為地制造大批的差生。受其影響，“教師在看待學生時，只希望班內三分之一的學生成績不及格或剛及格，三分之一的學生成績不及格或剛及格，三分之一的學生完全掌握了學習目標和內容。之所以說是“樂觀主義”是因為：這一理論從根本上反對個別差異先天性和不變性的觀點，而“主張只要能找到幫助每一個學生的方法，那么從理論上說所有學生都能學好”。 　　在中國進行的課程改革中，學習和研究布魯姆“掌握學習”的理論，對我們具有重要的現(xiàn)實意義。每組學生以56人為宜，合作者間必須遵照一定的合作性原則，合作各方為取得共同的或各自的目標進行互利的多方面配合。 　　“合作學習”即在課堂上以小組為單位共同努力，以完成各種學習任務。本杰明本杰明是“因材施教”的課堂應用，它是本杰明 　　“控制學習”和“合作學習”是當今美國流行的兩大教學法。個別補救教學最有效的方法是：將學生按學習成績分面四到五人一組的學習小組，“掌握”者做“未掌握”者的小老師，互相幫助，這樣既幫助未掌握者深化理解，又幫助未掌握者找出錯誤所在并及時糾正。其次，在每個單元結束時進行一次形成性測試，測試突出“目標”中規(guī)定的重點、難點、涉及本單元的反有新知識。反饋矯正通常分四步：第一，每堂課結束時留10分鐘左右的時間，用課前編制好的幾個突出反映“目標”的小題目進行檢查，方法靈活，個別提問、集體回答、口答、筆答都可采用。 　　反饋——矯正性系統(tǒng)是“掌握學習”的核心 ：布魯姆指出：“掌握學習策略的實質是群體教學并輔之以每個學生所需的頻繁的反饋與個別的矯正性的幫助”。教師在教學中能否充分注意并合理滿足學生的情感需要，對學生的和諧發(fā)展具有非常重要的意義，教師應盡可能讓每個學生都感受到高峰的學習體驗，獲得成功的快樂。 　　學生積極的情感特征是“掌握學習”的內在因素 ：布魯姆認為，學生成功地學習一門學科與他的情感特征有較高的相關。由于不同學生的認知結構在數(shù)量和質量上存在著差異，布魯姆主張教師在學期初，應先對學生進行診斷性評價：確定學生是否具備了先決技能、先決態(tài)度和先決習慣；鑒定學生對教學目標的掌握程度；辨別學生需要幫助的程度。學生原有的認知結構決定著新的知識的輸入、理解和接納，對學習結果及其以后學習都有重大的影響。 　　學生具備必要的認知結構是掌握學習的前提 ： 布魯姆是位認知派心理學家。面對這樣的現(xiàn)實，布魯姆響亮地提出了“教育功能是挑選不是發(fā)展”的質疑，并提出了“掌握學習”的理論學說。布魯姆主要成就 　　二十世紀六十年代，美國以布魯納的結構主義課程理論為指導，進行了轟轟烈烈的課程改革，旨在為美國社會培養(yǎng)未來的科學家，以提高美國社會培養(yǎng)未來的科學家，以提高美國的科學技術水平。最終，他們的研究結果表明，不是天才和天賦造就了這些原本普通人士的非凡成就，而是堅韌不拔的好習慣，即不畏挫折與失敗，并能在實踐中不斷地追求與完善。此外，還對這些成功人士的家人及教師進行了補充訪談，以獲取更充分的信息。 　　九十年代開展了一項對杰出學者、藝術家、以及運動員的研究，前后長達5 年之久。 　　1987年，出版揭露和猛烈抨擊美國大學學術放水種種問題的《美國心靈的封閉》（The Closing of the American Mind，有中譯本《走向封閉的美國精神》，繆青、宋麗娜等譯，中國社會科學出版社，1994，北京）。本杰明 六十年代，提出關于“人類特性”的理論，著有《人類特性和學校學習》。他給出的認知技能列表，是按照從最簡單到最復雜的順序排列的。識記：對具體事實的記憶；領會：把握知識材料的意義，對事實進行組織，從而搞清事物的意思；應用：應用信息和規(guī)則去解決問題或理解事物的本質；分析：把復雜的知識整體分解，并理解各部分之間聯(lián)系，解釋因果關系，理解事物的本質；綜合：發(fā)現(xiàn)事物之間的相互關系和聯(lián)系，從而創(chuàng)建新的思想和預測可能的結果；評價：根據(jù)標準評判或選擇其他辦法。 　　1956年，本杰明布魯姆提出的關于“人類特性”和學校教學的理論，曾經(jīng)被列為美國“最有意義的教育研究成果之一”。布魯姆（Benjamin Bloom，1913年2月21日－1999年9月13日），生于1913年，是美國當代著名的心理學家、教育家，芝加哥大學教育系教育學教授，曾擔任美國教育研究協(xié)會會長，是國際教育評價協(xié)會評價和課程專家。自我實現(xiàn)意味著充分地、活躍地、忘我地、集中全力全神貫注地體驗生活。這是一種創(chuàng)造的需要。 自我實現(xiàn)需求　　自我實現(xiàn)的需要是最高等級的需要。 尊重需求　　尊重的需要可分為自尊、他尊和權力欲三類，包括自我尊重、自我評價以及尊重別人。社交的需要比生理和安全需要更細微、更難捉摸。每一個在現(xiàn)實中生活的人，都會產生安全感的欲望、自由的欲望、防御的實力的欲望。 安全需求　　安全的需要要求勞動安全、職業(yè)安全、生活穩(wěn)定、希望免于災難、希望未來有保障等。若不滿足，則有生命危險。 　　馬斯洛認為，人類的需要是分層次的，由低到高。按馬斯洛的理論，個體成長發(fā)展的內在力量是動機。是人本主義心理學和超個人心理學兩個雜志的首任編輯。第二次世界大戰(zhàn)后轉到布蘭代斯大學任心理學教授兼系主任，開始對健康人格或自我實現(xiàn)者的心理特征進行研究。1951年被聘為布蘭戴斯大學心理學教授兼系主任。1935年在哥倫比亞大學任桑代克學習心理研究工作助理。1926年入康乃爾大學，三年后轉至威斯康辛大學攻讀心理學，在著名心理學家哈洛的指導下，1934年獲得博士學位。九、亞伯拉罕．馬斯洛(Abraham Harold Maslow,19081970) 出生于紐約市布魯克林區(qū)。程序編制者可根據(jù)記錄了解學生實際水平并修改程序，使之更適合學生程度；又由于教材是按由淺入深、由已知到未知的順序編制的，學生每次都可能作出正確反應，從而把錯誤率降到最低限度。 第五，最低的錯誤率。傳統(tǒng)教學總是按統(tǒng)一進度進行，很難照顧到學生的個別差異，影響了學生的自由發(fā)展。 　　第四，自定步調。最常用的強化方式是即時知道結果和從一個框面進入下一個框面的活動。斯金納認為，在教學過程中應對學生的每個反應立即作出反饋，對行為的即時強化是控制行為的最好方法，能使該行為牢固建立。由于知識是逐步呈現(xiàn)的，學生容易理解，因此在整個學習進程中他能自始至終充滿信心。分小步按順序學習是程序教學的重要原則之一。 　　第二，小的步子。傳統(tǒng)的教科書也不給學生提供對每一單元的信息作出積極反應的可能性。斯金納認為，傳統(tǒng)的課堂教學是教師講，學生聽。斯金納的程序教學的主要原則有五條。斯金納引入了操作條件性刺激。斯金納（Burrhus Frederic Skinner，1904—1990），美國心理學家，新行為主義學習理論的創(chuàng)始人，也是新行為主義的主要代表。八、伯爾赫斯他提出的促進學習者自由學習的方法有“同伴教學”、“分組學習”、“交朋友小組”和“探究訓練”等方法。 　　，而且是學習方法和健全人格的培養(yǎng)過程。涉及學習者整個人(包括情感與理智)的自我發(fā)起的學習是最持久、最深刻的。當學生能覺察到學習內容與他的目的有關時，意義學習便發(fā)生了。他高度重視學生的主體地位和學生內部需要、動機、興趣、能力、知識經(jīng)驗等方面。 　　，教師是學生學習的促進者。羅杰斯提出要構建一種讓每個學生都面臨非常真實的問題情境來引發(fā)學生的動機，讓他們意識到真實的挑戰(zhàn)。對任何教師來說，明智的做法是要發(fā)現(xiàn)那些對學生來說是現(xiàn)實的，同時又與所教課程相干的問題，讓他們經(jīng)歷將來會成為他們真正問題的情境。羅杰斯認為要使學生全身心地投入學習活動，就必須讓學生面臨他們個人的意義的或有關的問題。他認為涉及到改變自我組織(即改變對自己看法)的學習是有威脅性的，并往往受到抵制，當學生的自我概念(指一個人的信念、價值觀和基本態(tài)度)遭到懷疑時，他往往會采取一種防御態(tài)勢，但如果在一種相互理解和相互支持的環(huán)境里，在沒有等級評分和鼓勵自我評價的環(huán)境里，學習者會感到安全，他就能以一種辨別的方式覺察書本上的文字，識別類似單詞的不同要素，體驗各部分的意義，并試圖把它們組合起來，學習自然就會取得進展。在他看來，如果我們不是把時間花在計劃規(guī)定的課程、講解和考試上，而是放在提供大量的學習資源上，那就能提供各種新的學習方式，使學生處于一種他們可以選擇的、最能滿足他們需求的學習環(huán)境。所謂學習資源是指有助于學生獲得學習經(jīng)驗的資源，不僅包括書籍、雜志、實驗設備等物質資源，而且包括人力資源——即可能有助于學生學習和學生感興趣的人，主要指教師。教師應由衷地信任學生能夠發(fā)展自己的潛在能力，教育的目標應當以學習者為中心，充分發(fā)揮每個學生的潛在能力，使他們能夠愉快、創(chuàng)造性地學習和工作。 　　，教育應以學習者為中心，充分發(fā)揮他們的潛在能力。(3)、態(tài)度乃至個性都會產生變化。 　　羅杰斯把意義學習分為以下要素：(1)學習具有個人參與的性質，即整個人(包括情感和認知)都投人學習活動。兒童對當前材料的學習程度，取決于這一材料對學習者當時的個人意義以及學習者是否能意識到這種意義。它是指一種使個體的行為態(tài)度、個性以及在未來選擇行為方針時發(fā)生重大變化的學習。羅杰斯把學習分為兩類，一類是無意義學習，一類是意義學習。學習促進者不是把大量時間放在組織教案和講解上，而是放在為學生提供學習所需要的各種資源上，把精力集中在簡化學生在利用資源時必需經(jīng)歷的實際步驟上。羅杰斯是當代美國人本主義心理學的主要代表之一。羅杰斯（Carl Ransom Rogers ）（19021987），美國心理學家。“泰勒原理”被公認為課程開發(fā)原理最完美、最簡潔、最清楚的闡述，達到了科學化課程開發(fā)理論發(fā)展的新的歷史階段七、卡爾由于對教育評價理論、課程理論的卓越貢獻，泰勒被美譽為“當代教育評價之父”、“現(xiàn)代課程理論之父” 。他是美國著名教育學家、課程理論專家、評價理論專家。 拉爾夫泰勒(Tyler)是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者，是科學化課程研究的集大成者。1938年應當時的芝加哥大學校長赫欽斯(Hutchins,.)之邀,出任該校教育系主任。1927年在芝加哥大學獲哲學博士學位。泰勒(Tyler,.)是美國當代著名的課程和評價專家,享有“課程理論之父”、“教育評價之父”和“行為目標之父”之稱。六、拉爾夫例如，運用加法板進行加法的概念引導，孩子只需要知道把算式中的數(shù)字找到，然后按順序排列在同一水平線上，最后在班子的上面找到相應位置的數(shù)字讀出來就可以得到正確答案。為了改變這種狀況，教學要面向全體學生，特別是要促進差生的發(fā)展，教材必須適合大多數(shù)學生的學習水平；教學要以實驗為基礎，多做實驗，增強學生的感性認識，發(fā)展學生的觀察能力；用知識本身來吸引學生使他們感到學習是一種樂趣，體會到克服學習困難后得到精神上的滿足和喜悅，以此增強學生學習的內部誘因；教學中要注意設計好教與學的思路，重視知識的前后聯(lián)系，融會貫通；啟發(fā)思考，適時練習、及時反饋、矯正等。結果，差生的負擔更重，在同樣的學習環(huán)境中，差生見到的東西少，想到的東西少，因而學習的東西少。 　　使全體學生都得到一般發(fā)展的原則 在班級授課制的情況下，學生有好、中、差三種類型。顯然，這個原則要求學生把前后所學的知識進行聯(lián)系，了解知識網(wǎng)絡關系，使之融會貫通，靈活運用，教學要引導學生尋找掌握知識的途徑，要求學生明確學習產生錯誤與克服錯誤的機制等。用同樣的方法，還可以做色彩的調配試驗練習。 　　使學生理解學習過程的原則 　　這一原則要求學生在理解知識本身的同時，也理解知識是怎樣學到的，也就是教材和教學過程都要著眼于學習活動的“內在”機制，教學生學會怎樣學習。掌握理論知識對于事實材料和技能的規(guī)律能加深理解，使知識結構化、整體化，方便記憶；理論知識可以揭示事物內在聯(lián)系，孩子掌握理論知識后能夠把握事物規(guī)律，然后展開思想，實現(xiàn)知識遷移，調動思維積極性，促進一般發(fā)展。 　　理論知識起指導作用的原則 　　贊可夫根據(jù)實驗的觀察材料指出：在五、六十年代，小學一年級學生就能掌握許多抽象的概念，理解某些事物的內在聯(lián)系，而且，人類科學技術的發(fā)展已使人的感官延伸到宏觀世界和微觀世界，借助于現(xiàn)代化的教學手段，人們已經(jīng)可以把過去認為極其復雜的現(xiàn)象變成容易理解的東西。如果此時老師在孩子還沒有失去強烈的愿望之前，及時給予乘法重復的概念，孩子就會馬上接受并理解。再運用串珠進行接龍運算，一十進位的方法進行替換，然后再根據(jù)替換完的結果加以總結，獲得答案。例如，在教學過程中，通過老師的引導，孩子經(jīng)常會出現(xiàn)把所學的知識運用到生活中， 他們能夠輕松地判斷事物之間的關系，并且因探究心里不斷的發(fā)展，促使他們自己會想辦法采用更簡便的方法去實現(xiàn)目標。對此，贊可夫說得很清楚：“以高速度前進，絕不意味著在課堂上匆匆忙忙地把盡量多的東西教給學生，……我們是根據(jù)是否有利于學生的一般發(fā)展來決定掌握知識和技巧的適宜速度的。他說：“只要學生掌握了已經(jīng)學過的知識，就向前進，就教給他們越來越新