【文章內容簡介】 誰？” 上課時預習課本回答下面的五個問題：“（1）找出華夏族的形成過程？（2）炎帝、黃帝的作為？（3）什么是禪讓制？（4）總結歸納禹的功績。（5）運用所學知識分析我們應該學習堯舜禹的什么優(yōu)秀品質？” 課堂上學生對教師要求上網查詢的兩個問題進行辨析、交流，然后學生動口、動手、動腦思考、探究后面的五個問題，同桌互動，小組合作，全班同學你一言，我一語，他這樣認為……個個口若懸河，頓時營造了一種寬松、愉悅、互動式的課堂教學氛圍，生與生之間、師生之間的雙邊活動、隨著前三個問題的逐步深入及后兩個綜合問題的緩緩解決，打開了學習過程的大門。學生找到了學習方法，體驗了學習過程的快樂。同時也加深了師生情誼，消除了師生間的心理隔閡。使課堂真正成為師生互動，共同成長的搖籃，體現(xiàn)了生命化課堂理念順遂了生命。以學定教，以教導學，真正做到教為主導，學為主體，學生必然愛學，樂在其中?！　。ㄈ┥n堂教學教給了學生學習方法——學生活學　　生命化課堂摒棄了“教師講、學生聽，教師寫、學生抄”這種單向傳遞的應試教育模式，而是通過“活”的課堂給學生提供更多的自學、自說、自練的方法和機會。課堂上教師下發(fā)學案后，給學生一定的自學時間，學生通過對教材的學習思考，按照要求對知識進行整合加工，形成新的知識網絡，有疑有質，將問題一一解決，自我解決不了的可小組討論，也可全班討論，也可　向　老師求教，在質疑釋疑的過程中，逐漸培養(yǎng)了分析、綜合、歸納等思維能力，從而掌握了多種學習方法。如：在講初一下冊《鄭和下西洋和戚繼光抗倭》一課時，學生依據(jù)課本圖示探究鄭和下西洋的原因、經過、及影響以后，學會了左圖右史的學習方法。緊接著學生又提出了難度較大的思考題——如何評價鄭和，通過自我思考、小組討論、交流及教師的點撥，學生掌握了“怎樣評價歷史人物”的學習方法。同時通過由淺入深的能力訓練，學會了選擇題、材料分析題、及問答題的答題方法。學習上的攔路虎一一掃除，掌握了課堂個人自學的學習方法，自覺主動地獲取知識，一切問題迎刃而解，學生達到了活學的目的，成就了生命?！　。ㄋ模┥n堂開闊了學生的視野——學生會學　　“好之者，不如樂之者”教學中我們充分發(fā)揮歷史學科故事性得天獨厚的優(yōu)勢，最大限度地激發(fā)學生的學習潛能，開闊學生的學習視野，擴充學生的知識面，調動學生的學習積極性。如在上完初一下冊《明清文化（一）》（科技方面）之后下一課要講《明清文化（二）》（文學方面），這一課第一個問題是明清的四大名著，我在課堂中設計了這樣的預習問題：“你讀過明清的四大名著嗎？” “你了解它們每一部的歷史人物嗎？” “你能講講它們其中的故事情節(jié)嗎？”比一比，看一看，誰英雄，誰好漢？通過這些問題的提出，大大調動了學生的學習積極性，激發(fā)了學生的學習熱情。周末休息日學生們魚貫進入圖書館，個個手捧名著細細品味，自覺主動、愉悅的汲取知識的營養(yǎng)。因為讀了名著，有了預習，所以課堂上的內容自然很容易完成，再經過老師有效地點播、評價，這樣，不僅完成了歷史學科所要求掌握的知識，也完成了語文學科的閱讀量。加強了學科之間的橫向聯(lián)系，擴大了學習的范圍，開闊了學生的視野。培養(yǎng)了學生良好的學習習慣。順遂了生命化課堂理念，提升了學生的精神生命。達到了培養(yǎng)學生自主學習、學會學習、彰顯生命活力的教學目的?！　】傊?，生命化課堂教學適應了素質教育的要求，變教為導，變學為思，以學定教，以教導學，充分尊重每個學生的主體地位和主體人格，有利于學生創(chuàng)造性的發(fā)揮和施展，凸現(xiàn)了學生的主體地位，尊重了學生的生命價值，發(fā)揮了學生的主動性，賦予了課堂教學以生命的意義。讓課堂充滿生命的活力，讓學生真正學會學習，成為學習的主人。同時作為教師，教無定法，教學過程、教學方法需要在課堂上不斷的自我完善和探索。我們在生命化課堂教學的大潮中，應謹記詩人屈原的一句名言“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”。　　“生命化課堂”教學反思 作者：宮兆梅 文章來源：乳山市諸往初中 點擊數(shù)：50 更新時間：20101014 一提到“生命化課堂”，可能很多教師（包括我在內）想到的是一種課堂教學模式或課堂教學方法。但在“威海市初中構建生命化課堂的實驗研究”課題實施方案中，張濤主任明確提出“生命化課堂不是一種教學模式或教學方法，而是一種教育理念、一種教育思想。”我個人認為：“生命化課堂”基于“生命化教育”的課堂實踐。（此為個人看法，如有不妥，歡迎同行批評指正。）無論是“生命化課堂”，還是“生命化教育”，他們都有一個關鍵核心詞——生命化。生命化按照黃克劍先生的表述就是“生命的在場”，即教育者和被教育者都作為一個個具體的、無法被任何一個他人所代替的人而存在、教育行為應始終指向具體的每一個人，“知識的授受，智慧的開啟”最終都是為了“點化火潤澤生命”，亦即為了“立人”和對人生命的成全。　　按照我的理解，“生命化課堂”首先是一個教師的生命是否“在場”的問題?！　∵@是一個經常被忽略，卻又是非同小可的問題。如果教師把課堂看作與自己的生命無關，僅僅是一個滿足物質需求的工作內容而已，那教學方式的單一、學生學習的被動，以及個性受到的壓抑，就是不可避免的。因此，我們可以這樣說，“課堂上要成全學生的生命，先要成全教師的生命?！秉S克劍教授說得很好：“由知識化教育向生命化教育轉進的底蘊在于人的真實生命的復歸”，我們是否可以這樣理解，要實現(xiàn)這樣的教育轉進，關鍵在于教師的“人的真實生命的復歸”，首先要使每一個教師生命的潛能得到最大限度的發(fā)揮，成為“能夠以自己的靈思感動啟悟學生的靈思的個性豐盈的個人”?！　“凑瘴业睦斫?，“生命化課堂”還應“著眼于學生生命的長遠發(fā)展”?！　∶恳粋€生命個體都內在地蘊含了健全發(fā)展的可能性，不同的生命個體，其發(fā)展的可能性是不一樣的，這就要求我們必須承認差異，對不同的生命個體規(guī)劃不同的發(fā)展方向。　　按照我的理解，“生命化課堂”不是教師個人獨自表演的過程，應是師生互動交流的過程。　　課堂不是教師唱“獨角戲”的舞臺，學生也不是觀眾，教師表演的水平再高，也只能是反映出他的塑造角色的能力和水平高而已。只有在師生真正的互動合作中，學生所獲得的知識才是內化了的知識。　　按照我的理解，“生命化課堂”還應是師生生命共同進步成長的過程?！　≡趥鹘y(tǒng)的課堂教學中，教師以為根據(jù)教學計劃和課程標準的要求，向學生傳授知識，完成教學任務，認為就是完成了教學目的。殊不知卻嚴重忽略了課堂對于師生生命價值的提升。對于學生來說，課堂教學質量直接影響著學生多方面的發(fā)展和成長；對于教師來說，課堂教學是其職業(yè)生活的最基本的構成部分，課堂教學質量直接影響教師對其職業(yè)的感受、態(tài)度、專業(yè)水平的發(fā)展及生命價值的體現(xiàn)。　　傳統(tǒng)的課堂教學觀認為課堂教學就是“知識教學”。課堂上教師是知識的權威，學生是知識的接受者。新課程理念倡導生命化的課堂教學。　　生命化的課堂教學不是單向的教師傳授知識的過程，而是師生共同構建知識的過程?！　⌒抡n程理念下的課堂，教師不再是知識的權威，學生也不再是被動的受體。建構主義學習理論認為課堂應該是教師和學生兩個主體共同探究知識、建構知識的殿堂，師生共同打造課堂“學習共同體”，師生在溝通合作中進行知識的共享、心靈的碰撞?！　∩恼n堂教學不是教師的個人獨自表演的過程，而是師生互動交流的過程?！　≌n堂不是教師唱“獨角戲”的舞臺，學生也不是觀眾，教師表演的水平再高，也只能是反映出他的塑造角色的能力和水平高而已。只有在師生真正的互動合作中，學生所獲得的知識才是內化了的知識?！　∩恼n堂教學不是教師教學行為的單一的模式化的再現(xiàn)，而是教師教育智慧的再現(xiàn)?！　⌒抡n程理念認為課堂教學情景是極為錯綜復雜、千變萬化的，課堂是師生知識共享、情感交流、心靈溝通的場所。即使是很優(yōu)秀的教師，他的備課再充分，也難以設想到課堂中會出現(xiàn)形形色色的情況和事件。因此，我們教師必須根據(jù)課堂上變化了的情形不斷地調整自己的課堂教學行為，根據(jù)自己對課堂各種各樣信息的綜合把握，及時做出正確的判斷，采取有效的措施。教師只有充分發(fā)揮自己的智慧，把學生置于教學的出發(fā)點和核心地位，應學生而動，應情景而動，課堂才能煥發(fā)出生機?！　∩恼n堂教學不只是對學生進行單一的知識訓練的行為，而是使學生形成健康人格的行為?！　≌n堂上教師搞題海戰(zhàn)術，學生苦于題海訓練，雖然學生可能獲得了一些知識，在解答各種練習題時達到了自動化的水平。但是，教師無法從內部激發(fā)學生的求知欲，促使他們形成積極主動的學習態(tài)度，體驗學習的苦與樂，形成健康的情感、態(tài)度和價值觀?！　∩恼n堂教學不只是教師完成教學任務教學目的的過程，而是師生生命共同進步成長的過程?！　≡趥鹘y(tǒng)的課堂教學中，教師以為根據(jù)教學計劃和課程標準的要求，向學生傳授知識，完成教學任務，認為就是完成了教學目的。殊