教育技術(shù)學(xué)導(dǎo)論練習(xí)題庫(kù)參考答案(編輯修改稿)
2024-12-11 05:51 本頁(yè)面
【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 驗(yàn)。 (6)錄音，無(wú)線電，靜止畫面。它們可以分別提供聽覺的與視覺的經(jīng)驗(yàn)，與電影、電視提供的視聽經(jīng)驗(yàn)相比，抽象層次要高一些。 程序教學(xué)在經(jīng)歷了二十世紀(jì)五六十年代短暫的繁榮之后， 由于缺乏有效的技術(shù)支持而陷入低潮。進(jìn)入 20世紀(jì) 70年代后，隨著具有高性能的電子計(jì)算機(jī)技術(shù)的迅速發(fā)展，人們對(duì)教學(xué)機(jī)器的興趣轉(zhuǎn)向了計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的研究。程序教學(xué)方法廣泛用于計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)，計(jì)算機(jī)成了實(shí)現(xiàn)程序教學(xué)思想的高級(jí)程序教學(xué)機(jī)。 在計(jì)算機(jī)應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域的過(guò)程中，產(chǎn)生了一些有影響的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)系統(tǒng)，如伊利諾大學(xué)開發(fā)出的自動(dòng)操作的程序邏輯系統(tǒng) (PLATO)和 1972年楊伯翰大學(xué)研制的分時(shí)、交互、計(jì)算機(jī)控制的信息電視 (TICCIT)系統(tǒng)。 70 年代微機(jī)的發(fā)展又推動(dòng)了 CAI 運(yùn)動(dòng)，許多教育工作者都被吸引到微機(jī)上去了 。到了 80年代，學(xué)校里微機(jī)的使用迅速增長(zhǎng)，許多學(xué)校把微機(jī)用于教學(xué)目的。但據(jù)調(diào)查表明， CAI在學(xué)校中的開展仍不能說(shuō)明個(gè)別化教學(xué)已成為學(xué)校教學(xué)的主要形式。 程序教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)是斯金納的 “強(qiáng)化 ”理論。斯金納與桑代克同屬行為主義心理學(xué)派，他們創(chuàng)建了關(guān)于學(xué)習(xí)的刺激 反應(yīng) (SDR)理論，把學(xué)習(xí)看成是某種行為的形成，并通過(guò) “刺激一反應(yīng)一強(qiáng)化 ”而實(shí)現(xiàn)。 這 個(gè)復(fù)雜的行為可用逐步接近積累的方法，由簡(jiǎn)單的行為聯(lián)結(jié)而成； 斯金納的操作性條件反射理論認(rèn)為，有機(jī)體的行為分為兩大類：一類是應(yīng)答性行為；另一類是操作性行 為，應(yīng)答性行為是由已知刺激所引起的反應(yīng)；操作性行為則沒有已知刺激，而是由有機(jī)體本身發(fā)出的，好像是自發(fā)的反應(yīng)，同樣，相對(duì)應(yīng)的也有兩類學(xué)習(xí)：一類是反射學(xué)習(xí)：另一類是操作學(xué)習(xí)。他把大多數(shù)人的行為，甚至所有人類的學(xué)習(xí)都看成是操作，在這種操作條件作用下，反應(yīng)經(jīng)誘發(fā)后，隨即給予強(qiáng)化，形成刺激 反應(yīng)聯(lián)結(jié)。在他看來(lái)， “教育即是塑造行為，塑造在不久的將來(lái)對(duì)個(gè)人和他人有利的行為。 ”成功的教學(xué)和訓(xùn)練的關(guān)鍵，就是分析強(qiáng)化的效果及設(shè)計(jì)精密的控制過(guò)程的技術(shù)，也就是建立特定的強(qiáng)化。 所謂任務(wù)分析是一項(xiàng)分析學(xué)習(xí)任務(wù)的技術(shù)。它從特定的 教學(xué)要求出發(fā)，逐步剖析達(dá)到該要求所需具備的從屬 (先決 )技能，為測(cè)定訓(xùn)練 (或教學(xué) )目標(biāo)提供依據(jù)。 任務(wù)分析密切有關(guān)的是行為目標(biāo)的理論與方法的發(fā)展，因?yàn)槿蝿?wù)分析的目 的是制定明確具體的行為目標(biāo)。一般認(rèn)為泰勒 ()是當(dāng)今行為目標(biāo)之父。泰勒于 1932 年提出，在分析課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上確定行為目標(biāo)，而以行為目標(biāo)為依據(jù)編寫測(cè)試題。布盧姆等人關(guān)于教育目標(biāo)分類的研究發(fā)展了學(xué)習(xí)目標(biāo)的理論，他們的《教育日標(biāo)分類學(xué)》的發(fā)表在程序教學(xué)中得到廣泛的應(yīng)用。此后馬杰 (R． F. Mager)在 1962年出版了《編寫教學(xué)目標(biāo)》 ?D書，系統(tǒng)地提出了使用行為術(shù)語(yǔ)陳述教學(xué)目標(biāo)的理論與方法。 行為目標(biāo)的提出則進(jìn)一步要求教學(xué)評(píng)價(jià)的方法作相應(yīng)配套的改革。教育心理學(xué)家格拉澤(Robert Glaser)在他及合作者開展個(gè)別化教學(xué)研究的基礎(chǔ)上，于 1962年首次提出標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)試的概念，其基本原則是根據(jù)預(yù)先明確說(shuō)明的行為來(lái)衡量學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績(jī)。標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)試的做法符合一般系統(tǒng)理論的基本原則，是教學(xué)系統(tǒng)方法的重要特征之一。 斯克里文 (M． Seriven)1967年提出的形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)現(xiàn)已構(gòu)成系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中的重要概念。形成性評(píng)價(jià)用以對(duì)處于開發(fā)階段的教材 (或教學(xué)實(shí)施方案 )進(jìn)行改進(jìn)，而總結(jié)性評(píng)價(jià)用于對(duì)開發(fā)出的定型教材或教學(xué)方案作使用效果方面的評(píng)定。 影響教育技術(shù)理論與實(shí)踐發(fā)展的三個(gè)因素就是以學(xué)習(xí) 者為中心、依靠資源與運(yùn)用系統(tǒng)方法。 “以學(xué)習(xí)者為中心 ”的全面意義包含了學(xué)習(xí)的效果、學(xué)習(xí)的個(gè)別化、個(gè)性化、學(xué)習(xí)者特征，以及學(xué)習(xí)過(guò)程的理論模型。 關(guān)于 “依靠資源 ”問題，它包含了人力資源和物力資源，而物力資源中媒體為主要內(nèi)容。 由于對(duì)系統(tǒng)方法的認(rèn)識(shí)的深入，使教學(xué)設(shè)計(jì)理論的操作程序亦由原來(lái)的線性循環(huán)關(guān)系到局部循環(huán)進(jìn)而到非線性的關(guān)系。 系統(tǒng)科學(xué)理論包括系統(tǒng)觀點(diǎn)、系統(tǒng)理論和系統(tǒng)方法，這是系統(tǒng)研究的三個(gè)相互聯(lián)系的方面。 系統(tǒng)觀是對(duì)思維方式和世界觀進(jìn)行重新定向，它與傳統(tǒng)分析式的、簡(jiǎn)化論的、直線因果關(guān)系的傳 統(tǒng)思維方式相反，是一種動(dòng)態(tài)的、非線性的、綜合的、整體論的思維模式。一般系統(tǒng)論是一套相互聯(lián)系的概念和原則，如系統(tǒng)的概念、系統(tǒng)的整體性原則、有機(jī)相關(guān)性原則、動(dòng)態(tài)性原則、有序性原則、目的性原則，這些概念和原則 (亦稱為系統(tǒng)的特性 )可以組成三個(gè)互補(bǔ)性的模型：環(huán)境模型、結(jié)構(gòu)模型和過(guò)程模型。系統(tǒng)方法論則是提供一組思想、原理、方法、步驟、組織和技巧，以便使解決復(fù)雜系統(tǒng)問題的系統(tǒng)理論
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