【文章內(nèi)容簡介】 來的，稱得上是中國基礎(chǔ)教育改革中有自力更生特色的原創(chuàng)性的道路。他們以活生生的全體學生的全面素質(zhì)發(fā)展，深刻地詮釋著現(xiàn)代教育理念，卻找不出些許模仿或因襲的痕跡；他們的成功包括成功自創(chuàng)的課堂教學模式，盡管沒有經(jīng)過多少形式包裝，也堪與國內(nèi)外諸多優(yōu)秀范例相媲美，同時卻又與它們絕不雷同；他們起步的時候條件相當艱苦，但卻終以其卓越的教育精神、教師精神、自強不息的精神創(chuàng)造出了奇跡，這是自信、自然、自主、自生的奇跡。 洋思中學的經(jīng)驗是創(chuàng)生的，它啟迪人們思考與探究，更啟迪人們以這樣的精神去研究自己的實踐，開辟自己而不是洋思的創(chuàng)新之路。我看重的，正是這種精神。” “先學后教，當堂訓練”教學法看起來簡單，便于操作，實際上使用效果特別好。為什呢？因為“先學后教，當堂訓練”教學法既改變了傳統(tǒng)的教學方法，又符合科學，富有實效，不管從哪個角度怎么分析，它都是正確的。它有先進的、堅實的理論基礎(chǔ)?，F(xiàn)僅從兩個主要方面說明如下：（一）、教學論基礎(chǔ) “先學后教，當堂訓練”教學法以現(xiàn)代教學論為理論基礎(chǔ)，它體現(xiàn)了學生主體、因材施教、分層教學、循序漸進等原則。 體現(xiàn)學生主體原則 （1）“先學后教，當堂訓練”是對傳統(tǒng)教學的一場革命。1998年11月，江蘇省鹽城師范學院的院長考察洋思中學時曾感慨地這樣說。的確，“先學后教，當堂訓練”教學法的實質(zhì)是課堂教學的全過程都讓學生學，從而改變了傳統(tǒng)的教學模式，真正確立了學生的主體地位。①“先學后教，當堂訓練”教學法改變了“教”與“學”的順序。多少年來都是先“教”，后“學”，即老師講了之后，再讓學生去練，而“先學后教，當堂訓練”教學法就明確地規(guī)定要先“學”（看書并檢測看書的效果），以后“教”（解決“學”中暴露出來的為問題）。②“先學后教，當堂訓練”教學法改變了“教”與“學”的主次。傳統(tǒng)的教學法是以“教”為主，“學”為次?！跋葘W后教，當堂訓練”教學法，卻把“學”放在開頭，即以“學”為首，以“學”為主，也就是以自主學習為主，而“教”為次，合作學習為次。再從時間的分配上講，課上30多分鐘的時間是自主學習（包括先學、看書練習、檢測及當堂完成作業(yè)），教的時間不足15分鐘，其中還包括著“兵教兵”，學生與學生合作學習。這樣教師教的時間就更少了，所以這個教學法就決定了學生的“學”為主，教師的“教”為次。③“先學后教，當堂訓練”教學法擺正了“學”與“教”的關(guān)系。即“以學定教”，即根據(jù)“先學”的“學情”來確定“后教”的內(nèi)容和方法；“以教促學”，即“教”（后教）幫助學生解決自學中的疑難，促進學生舉一反三，繼續(xù)自學，完成作業(yè)。④“先學后教，當堂訓練”教學法擺正了教師與學生的關(guān)系。傳統(tǒng)的教學，課堂上以教師講、傳授知識為主，學生始終在聽，接受知識，處于被動狀態(tài)。而運用“先學后教，當堂訓練”教學法后，課堂教學的全過程都讓學生學（看書、檢測、更正、討論、作業(yè)），這樣，學生自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，真正發(fā)揮了主體作用。 教師呢？教師的角色變了，變成了節(jié)目主持人。也真正發(fā)揮了主導作用。盡管教師講少了，但學生學習的每一步都要靠老師引導，尤其要教師謀劃好學生自學的策略或叫設(shè)計好自學的作戰(zhàn)方案。教師在課堂上的形象、感情都要給學生良好的印象。這樣，教師就能發(fā)揮主導作用。 （2）“先學后教，當堂訓練”就是自主、合作、探究性學習 搞新課程改革，就是要改變學習方式，變過去教師講學生聽為學生自主、合作、探究性學習。怎樣讓學生自主、合作、探究性學習呢？怎樣把自主、合作、探究性學習的原則落實下來，變?yōu)檎n堂教學結(jié)構(gòu)、變?yōu)榫唧w的操作方法呢？上海市人民政府督導室主任帶領(lǐng)各區(qū)教育局領(lǐng)導考察洋思中學時說：“‘先學后教，當堂訓練’教學模式就是能把自主、合作、探究性學習落實下來，變?yōu)榻虒W結(jié)構(gòu)，變?yōu)椴僮鞯姆椒ā！? “先學后教，當堂訓練”就是自主、合作、探究性學習。“先學”（學生看書、檢測）和“當堂訓練”（當堂完成作業(yè)）都是自主學習，“后教”（學生更正、討論）是合作學習，“先學后教，當堂訓練”的全過程都是探究性學習。的確，“先學后教，當堂訓練”是符合并體現(xiàn)了自主學習、合作學習、探究性學習原則的教學法。（3）“先學后教，當堂訓練”處理好自主、合作、探究性學習三者之間的關(guān)系：運用這個教學模式，課堂上，先讓學生自主學習（先學——讀書、檢測），暴露出疑難問題，個人不能解決，就需要老師、同學幫助，真是學然后知不足，知不足而求學。在這種情況下，再讓學生合作學習（后教——學生更正、討論），這時，合作學習就有了必要性（就像渴了要喝水，餓了要吃飯一樣。如果一上課就合作學習，搞什么同桌討論、小組討論，學生就輕輕松松，因為還沒有碰到疑難問題，沒有必要性），也有了合作的內(nèi)容（自主學習中出現(xiàn)的疑難問題）、合作的目的（解決存在的疑難問題）、合作的方式（更正討論）、合作的人（做對的學生幫助做錯的學生更正，懂的學生教不懂的學生）。這樣的合作學習（后教）解決了個人不能解決的疑難問題，最后，還是自主學習（當堂完成作業(yè)）。 如果沒有開頭的自主學習（“先學”）這個基礎(chǔ)，一上課就合作學習，讓學生同桌、小組討論，似乎學生動起來了，其實是外面動，里面不動（學生不動腦），就會使合作學習流于形式。（4）“先學后教，當堂訓練”處理好知識與能力的關(guān)系。 “先學后教”與“當堂訓練”是相輔相成的。只有做到了“先學后教”，學生學習、理解新知識的時間縮短了，才能留出足夠的時間“當堂訓練”，來運用知識，形成能力；只有“當堂訓練”,才能使“先學后教”緊張、高效，（即促進學生有責任感、緊迫感，能緊張地看書，理解知識）。有人以為“當堂訓練”不重要，可有可無，就忽視甚至取消“當堂訓練”這個環(huán)節(jié)，那課堂上勢必教師、學生輕松，勢必浪費時間、效果不理想。其實，“當堂訓練”這個環(huán)節(jié)是必不可少的。1982年，洋思中學搞課改就是從“當堂訓練”起步的。邁出了這一步，課堂教學就發(fā)生了根本的變化。如今，能不能“當堂訓練”也是衡量學生能不能運用新知識，形成能力，能不能當堂達到教學目標的標志，也是課堂教學改革到了什么水平的標志。（5）“先學后教，當堂訓練”能正確地運用教材。搞新課程改革，用的教材多數(shù)是國家編的，也有地方編的。學校對這些教材必須從實際出發(fā)，增、減變成校本教材。怎樣才能變成校本教材呢？“先學后教，當堂訓練”教學法有效地解決了這個難題。運用“先學后教，當堂訓練”教學法時，讓學生先學（讀書或看書，并檢測效果），這是一種調(diào)查，它弄清了課本上哪些是學生會的，哪些是不會的（暴露出疑難問題或錯誤）。會了的，就刪去不教；不會的，就成了“校本教材”，課堂上就是要教這樣的“校本教材”（學生不會的）。 因此，運用“先學后教，當堂訓練”教學法能夠解決新課程改革中的一大難題，有效地把國家課程轉(zhuǎn)為校本課程，既利用好教材，又只教學生不會的，當堂達標。2005年7月30日，我在黑龍江省講學時，華東師大教授認為這個觀點是正確的。體現(xiàn)因材施教原則。 我在山西太原講學時，有位女校長遞了個條子問：“學生水平有高低，怎么可以讓他們在課堂上一起學，怎么體現(xiàn)因材施教的原則？”我隨即回答：“先學后教，當堂訓練”的課堂教學模式最能體現(xiàn)因材施教的原則。盡管學生水平有高低，但課堂上優(yōu)生、差生都可以同時看書，再同時完成檢測練習。結(jié)果優(yōu)生做對了，基本完成學習任務，差生可能做錯了。以后，優(yōu)生就當老師，幫助差生更正，還要講出“為什么”。這樣，不僅差生的疑難問題基本解決了，達到真正“補差”，而且優(yōu)生在幫助差生改錯、給差生講清“為什么”的過程中，自己也加深了對知識的理解，增強了口頭表達能力和思維能力，培養(yǎng)了合作精神等等，達到了“培優(yōu)”?？傊谶\用“先學后教，當堂訓練”教學模式的時候，所有學生都能在原有水平上得到提高，這體現(xiàn)了因材施教的原則。體現(xiàn)分層教學原則 學生有差異，必須分層教學。怎么分層呢？有人以為養(yǎng)雞要按大小分圈飼養(yǎng)，種莊稼要按品種（種水稻、大豆）分類種；只有分了快慢班才是分層教學。其實不然，即使分了快慢班，差異仍然存在，快班中每個學生絕不是一樣的，他們還有差異，有人這門功課好，有人那門功課好，學生思想、習慣各不一樣。慢班更是如此。再說，隨著時間的推移，快班、慢班都在不斷變化，差異不僅存在，而且在不斷變化。如果以為分了快慢班，就萬事大吉了，再也沒有什么差異了，就不顧實際，搞一刀切、簡單化、單一化的教學，例如快班搞“三高”：高起點、高難度、高速度，導致不少學生掉隊，教學質(zhì)量不理想；教師以為慢班學生都是一樣差，就撒手不管，放任自流，結(jié)果學生會更差。顯然，分快慢班不等于分層教學。那么怎樣分層教學呢？靈活應用“先學后教，當堂訓練”，就是最好的分層教學?！跋葘W”學生看書、檢測，一部分做對了，一部分做錯了，這就是符合實際、準確的分層。分層后怎么教學呢？“兵教兵”，即合作學習，讓做對的同學給做錯的同學更正，讓懂了的同學講出“為什么”，最后老師點撥，共同教會不懂的學生。 因此，永威學校和洋思中學一樣，盡管不分快慢班，但運用了“先學后教，當堂訓練”教學法，課堂上就能有效地進行分層教學。體現(xiàn)循序漸進原則 有一次，我在外講學時，有人詢問：“課堂上老師不講，就讓學生學，讓學生練，怎么循序漸進？”我當場回答：課堂上學生看書，初步了解知識，淺層次理解知識。接著，學生模仿例題做類似的習題，就在運用中加深了對知識的理解。錯了，大家更正、討論，老師評點，最后當堂完在作業(yè)，步步由淺入深，各個環(huán)節(jié)不可顛倒。因此，運用“先學后教，當堂訓練”教學法是符合循序漸進的原則的。體現(xiàn)反饋矯正原則。 運用“先學后教，當堂訓練”教學法，有一個特點，即課堂教學的全過程都在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，這是一根主線。有人說什么：“‘先學后教，當堂訓練’有局限性，洋思課堂上‘疑問’是教師設(shè)置出來的”。錯了！運用“先學后教，當堂訓練”教學法，課上學生看書有思考題，思考題的作用是引導學生如何看書。自學后學生會出現(xiàn)什么疑問呢？就要通過讀書后的檢測（考一考）來發(fā)現(xiàn)。 真是不考不知道，一考嚇一跳。學生對新知識有什么疑問，哪里練錯了，就是哪里不懂。檢測暴露出來的問題，不是教師主觀確定的，不是學生自學前就可以“自設(shè)”的，而是客觀存在的（學生自學后清清楚楚的暴露出來的）“先學后教”四個字的前兩個字“先學”就是暴露問題，輸出信息、反饋信息；后兩個字“后教”是及時矯正。所以，“先學后教”本身就是反饋、矯正的過程。再說“當堂訓練”也是在輸出信息、反饋信息，便于課外及時矯正，即學生更正，教師輔導，及時“補缺”。（二）、哲學基礎(chǔ) “先學后教，當堂訓練”的教學法的哲學理論基礎(chǔ)主要是辯證唯物主義的認識論。教學工作必須遵循“實踐第一”、“實踐—認識—再實踐—再認識”的認識規(guī)律。 “實踐—認識—再實踐—再認識”這一認識規(guī)律是人人皆知的，然而往往容易被人忽視，有人常常會違反這個規(guī)律，吃了苦頭。我有一個教訓：有一年8月下旬，我連續(xù)幾天在建湖、合肥、寧波等地講學。出發(fā)前，副校長叫炊事員小蔣借了一部手機放在我包里（當時，我還沒有手機），小蔣再三對我講，要怎么怎么充電，我聽了一遍又一遍，不耐煩地說：“知道了?！闭l知，我到了建湖賓館，手機沒電了，充了一個晚上，還是沒有電。這事引起了我的思考：為什么我不會充電？是因為我腦子笨嗎？不是。是因為小蔣沒有教我嗎？不是。問題在哪里？是小蔣教的方法不當，他搞的“滿堂灌”，即脫離實際，反復對我講，我當時知道，但很快就忘記了。如果小蔣搞“先學后教”，即叫我先練習充一下電，如有問題隨時指出。這樣我在實踐中留下了深刻的印象，就怎么也忘不了。 這一事實說明：學習不能違反認識規(guī)律。的確，戰(zhàn)爭中學習戰(zhàn)爭，將軍是從戰(zhàn)場上打出來的；游泳中學習游泳，才能理解游泳的知識，練出游泳的本領(lǐng)；學騎自行車，也一定要“騎”，在“騎”的過程中才能領(lǐng)悟力的平衡；如果不實踐，即使學了日光燈知識，恐怕也不敢安裝（生怕觸電）。 無數(shù)事實證明，認識從實踐開始，要在實踐中學，在干中學?！跋葘W后教，當堂訓練”的教學模式體現(xiàn)了“實踐—認識—再實踐—再認識”的認識規(guī)律。所謂“先學”，就是指學生實踐（看書、練習）形成初步的認識，所謂“后教”，即“兵教兵”，也是學生實踐，加深認識。所謂“當堂完成作業(yè)”，還是學生實踐，讓學生在作業(yè)中舉一反三，進一步認識。這樣，每一步都讓學生實踐，從中形成認識，全過程都讓學生實踐，逐步加深對知識的理解，同時形成能力，全面提高素質(zhì)。所以“先學后教，當堂訓練”的過程，就是“實踐—認識—再實踐—再認識”的過程。唯物辯證法認為，內(nèi)因是事物變化發(fā)展的根據(jù)，外因是事物變化的條件，外因只有通過內(nèi)因才起作用。提高教學質(zhì)量，學生的學是內(nèi)因，教師的教是外因。歸根到底，教師的教只有通過學生的學才能起作用。“先學后教，當堂訓練”很好地擺正了內(nèi)因和外因的關(guān)系，強調(diào)內(nèi)因——學生的學是第一位的，是根本，外因——教師的教是第二位的，是為了使內(nèi)因起作用的條件。教學質(zhì)量的高低，主要是看學生運用