【文章內(nèi)容簡介】 4)俄國心理學家，被認為是代表二十世紀后半葉認知發(fā)展理論的杰出學者，與皮亞杰并駕齊驅(qū)。2。主要觀點： (1)建構(gòu)主義的主要觀點： 建構(gòu)主義主張“為理解而學習”。這就要求學習中不能只記住一些概念、原理或只能應付課本上的一些習題，要求學生獲得的知識是結(jié)構(gòu)化的、整合的，而不是零碎的、片面的，要求學生對知識形成多叫許的、豐富的理解，從而使他們在面對新問題時，能靈活利用它們結(jié)實新現(xiàn)象，相處好辦法，形成解決問題的程序?？傊?，使學生深刻地理解知識并不是要讓他們學習更多、更難、更深的內(nèi)容，而是要提高學習的質(zhì)量，使學生建構(gòu)真正的、有效的知識。建構(gòu)主義主張通過“通過問題解決來學習”。就是要求學習中要不斷地思考，不斷地對各種信息和觀念進行加工轉(zhuǎn)換，通過新、舊知識經(jīng)驗的相互作用完成對知識的建構(gòu)。這里教師可以針對所要學習的內(nèi)容設(shè)計出具有思考價值的、有意義的問題，先讓學生去思考、去嘗試解決。在此過程中教師可以提供一定的支持和引導，組織學生討論、合作，在不妨礙學生犀利思考的前提下，配合并促進他們解決問題。建構(gòu)主義主張“學生是知識的積極建構(gòu)者，而教師是學生建構(gòu)知識的支持者” 建構(gòu)主義認為“除了個體間的建構(gòu)之外（師生互動，生生互動），還有個體的建構(gòu)（即個體與環(huán)境的作用）。 (2)皮亞杰的理論： 1）知識論：A、“知識是什么？” B、“人如何獲得知識？” 2）對知識的解釋——是個體主動地作用于外世界，再經(jīng)過個體內(nèi)在的轉(zhuǎn)化獲得的。 3）結(jié)構(gòu)論與建構(gòu)論　　A、結(jié)構(gòu)論。根據(jù)皮亞杰的理論，個體心理結(jié)構(gòu)的發(fā)展可分為四個階段：一、感覺動作階段（2歲前）；二、前運算階段（2歲——7歲）；三、具體運算階段（7歲——11歲）；四、形式運算階段（11歲——12歲后）　　B、建構(gòu)論。皮亞杰認為如果以知識的來源來區(qū)分，知識可以分成三種：一是物理性知識 ，二是社會性知識，三是邏輯知識。但并不表示這三種知識是獨立的，事實上這三種知識彼此間是互相交疊在一起，互相影響的。知識建構(gòu)的歷程——是抽象化的作用。 (3)維果斯基的理論： 1)最近發(fā)展區(qū)——個體獨立解釋問題的實際發(fā)展層次，與他如果透過成人的輔助或與更有經(jīng)驗的同伴互動之下的潛在發(fā)展層次，兩者之間的距離。認為發(fā)展可以分為兩個層次，一是“實際的發(fā)展層次”這是個體能夠獨立解決問題的層次；二是“潛在的發(fā)展層次”，這是在承認的引導下或與能力較佳的同伴的合作，才能解決問題的層次?！? 2)心智發(fā)展論　　維果斯基強調(diào)社會文化對心智發(fā)展的重要性，認為社會文化對高級心智能力之發(fā)展具有決定性的影響。將外在的社會水準轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的心智水準的過程稱為內(nèi)化作用。內(nèi)化的過程相當復雜，它并非知識將外在轉(zhuǎn)為內(nèi)在的單向移動，而是將個體心智功能的內(nèi)在水準重新建構(gòu)以與外在的社會水準緊密相連。所以，內(nèi)在功能不只是外在功能的翻版而已，經(jīng)過內(nèi)化作用后，它已有了新的組成。維果斯基認為將外在活動轉(zhuǎn)化為內(nèi)在思想的媒介是語意系統(tǒng)。即各種語意系統(tǒng)的使用會導致思考的內(nèi)容與形式完全的改變。維果斯基所謂的符號或心理工具包括很廣，包括：各種計數(shù)系統(tǒng)、記憶技巧、阿拉伯數(shù)字、藝術(shù)作品、文字、地圖、圖表、機械圖及各種傳統(tǒng)的符號，即表征系統(tǒng)與記憶系統(tǒng)等?！　【S果斯基認為，語言的發(fā)展有階段性：一，“心智的前階段”；二，“缺乏經(jīng)驗或判斷力的心理性階段”；三，“外符號主宰的階段”；四，“內(nèi)化階段”。 3)社會論　　從維果斯基的觀點而言，社會因素對認知發(fā)展的影響不僅是透過人際接觸的互動，更重要的是歷史和文化環(huán)境的變化對個體發(fā)展的影響。幼兒與其所生存的文化環(huán)境不是兩個各自獨立的單位，而是融合為一體互相倚賴互為影響的。3)維氏的教學策略：　　A、鷹架（scaffolding）　　由布魯納、伍德等人提出。鷹架——指幼兒內(nèi)在的心理能力的成長有賴成人的協(xié)助，而這種協(xié)助應該建立在學習者當時的認知組織特質(zhì)上。當幼兒停留在某一認知層次時，如果成人能有系統(tǒng)地引導或給予關(guān)鍵性的指點，則兒童較易超越原來的認知層次。　　B、互動教學　　 通常以小組學習形式進行。并要求組員運用四種學習策略：包括預測、發(fā)問、概述和澄清等作為小組互動的方?！　?C、合作學習　　特色在于建立學習小團體組員間的正向相互依靠關(guān)系、面對面的互動，以及組員社會技巧的使用等。教師在設(shè)計活動時，應注意其內(nèi)容要在學習者最近發(fā)展區(qū)的能力范圍之內(nèi)。（五）多元智能教育思想多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院的心理發(fā)展學家加德納在1983年提出。加德納從研究腦部受創(chuàng)傷的病人發(fā)覺到他們在學習能力上的差異，從而提出本理論。 傳統(tǒng)上，學校一直只強調(diào)學生在邏輯─數(shù)學和語文(主要是讀和寫)兩方面的發(fā)展。但這并不是人類智能的全部。不同的人會有不同的智能組合，例如：建筑師及雕塑家的空間感(空間智能)比較強、運動員和芭蕾舞踏員的體力(肢體運作智能)較強、公開的人際智能較強、作家的內(nèi)省智能較強等。 根據(jù)加德納的理論，學校在發(fā)展學生各方面智能的同時，必須留意每一個學生只會在某一、兩方面的智能特別突出；而當學生未能在其他方面追上進度時，不要讓學生因此而受到責罰。多元智能理論的內(nèi)容加德納認為過去對智力的定義過于狹窄，未能正確反映一個人的真實能力。他認為，人的智力應該是一個量度他的解題能力(ability to solve problems)的指標。根據(jù)這個定義，他在《心智的架構(gòu)》(Frames of Mind, Gardner, 1983)這本書里提出，人類的智能至少可以分成七個范疇(后來增加至八個)： (Verbal/Linguistic) (Logical/Mathematical) (Visual/Spatial) (Bodily/Kinesthetic) (Musical/Rhythmic) (Interpersonal/Social) (Intrapersonal/Introspective) (Naturalist，加德納在1995年補充) 另外，有其它學者從內(nèi)省智能分拆出“靈性智能”(spiritual intelligence)。這八個范疇的內(nèi)容如下： 語文智能 包括口頭語言運用及文字書寫的能力，把句法、音韻學、語義學、語言實用學結(jié)合并運用自如。這類人在學習時是用語言及文字來思考，喜歡文字游戲、閱讀、討論和寫作。 邏輯數(shù)學智能 從事與數(shù)字有關(guān)工作的人特別需要這種有效運用數(shù)字和推理的智能。他們學習時靠推理來進行思考，喜歡提出問題并執(zhí)行實驗以尋求答案，尋找事物的規(guī)律及邏輯順序，對科學的新發(fā)展有興趣。即使他人的言談及行為也成了他們尋找邏輯缺陷的好地方，對可被測量、歸類、分析的事物比較容易接受。 空間智能 空間智能強的人對色彩、線條、形狀、形式、空間及它們之間關(guān)系的敏感性很高，能準確地感覺視覺空間，并把所知覺到的表現(xiàn)出來。這類人在學習時是用意象及圖像來思考的?？臻g智能可以劃分為形象的空間智能和抽象的空間智能兩種能力。 形象的空間智能為畫家的特長。抽象的空間智能為幾何學家特長。建筑學家形象和抽象的空間智能都擅長。 肢體運作智能