新課改中的六大教學(xué)問(wèn)題-副本(編輯修改稿)
2025-02-14 06:10 本頁(yè)面
【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 介乎于兩者之間。探究學(xué)習(xí)的內(nèi)涵——探究學(xué)習(xí)是學(xué)生探索未知結(jié)論的學(xué)習(xí)活動(dòng)。探究是動(dòng)態(tài)的概念，其實(shí)質(zhì)是學(xué)生在面對(duì)由情境到應(yīng)用的學(xué)習(xí)內(nèi)容系統(tǒng)（見(jiàn)以下接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)指導(dǎo)的兩維模型）時(shí)所必須采取的學(xué)習(xí)方式。合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵——合作學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者之間以相互交流、相互評(píng)價(jià)的方式開(kāi)展的學(xué)習(xí)。它是相對(duì)于學(xué)習(xí)者獨(dú)自學(xué)習(xí)而言的。其主要形式為小組交流（分組方式）和組際交流自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)三種學(xué)習(xí)方式的非并列關(guān)系。探究學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)都是“有形”的，是教師可以從外部進(jìn)行組織與調(diào)控的。而自主學(xué)習(xí)卻是“無(wú)形”的。學(xué)生的學(xué)習(xí)自主與否，與學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格、態(tài)度意志等內(nèi)部狀態(tài)以及認(rèn)知策略和元認(rèn)知水平直接相關(guān)。換言之，一個(gè)自主性很強(qiáng)的學(xué)生，甚至可以脫離教師的管理要求取得很好的學(xué)習(xí)效果。教師應(yīng)促使學(xué)生在學(xué)習(xí)中處理好學(xué)生自主與他主的關(guān)系。除了教師必須以民主和寬容的面目出現(xiàn)之外，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)的水平的基本措施就是教師在學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)上“放權(quán)”給學(xué)生。讓學(xué)生可以相對(duì)自由地處理這些對(duì)象。事實(shí)上，只有學(xué)生可以根據(jù)自己的實(shí)際確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，選擇學(xué)習(xí)方法和開(kāi)展自我評(píng)價(jià)或相互評(píng)價(jià)時(shí)，自主的程度才可以得到體現(xiàn)。一般地，自主的程度只與學(xué)習(xí)的效益相關(guān)而與學(xué)習(xí)的方式無(wú)關(guān)，換言之，并非探究學(xué)習(xí)才需要自主而接受學(xué)習(xí)不需要自主。沒(méi)有自主意識(shí)和自主行為的人，無(wú)論采用怎樣的學(xué)習(xí)方式，都不能取得很高的學(xué)習(xí)效益。奧蘇貝爾提出了有意義接受學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)之間的兩維關(guān)系[5]，由圖可見(jiàn)，在有意義學(xué)習(xí)的最高水平和探究學(xué)習(xí)的最高水平的交點(diǎn)是“科學(xué)研究”。在機(jī)械學(xué)習(xí)的最低水平和接受學(xué)習(xí)的最低水平的交點(diǎn)是“無(wú)意義符號(hào)的記憶”。本人認(rèn)為，對(duì)以上要取得學(xué)習(xí)結(jié)果，根據(jù)奧蘇貝爾的“接受發(fā)現(xiàn)”和“意義機(jī)械”的學(xué)習(xí)模型，可以設(shè)計(jì)出難以計(jì)量的教學(xué)過(guò)程的種數(shù)來(lái)。奧蘇伯爾“接受發(fā)現(xiàn)”和“意義接受”學(xué)習(xí)分類兩維模型有意義學(xué)習(xí)理解概念聽(tīng)教師指導(dǎo)科學(xué)研究學(xué)校實(shí)驗(yàn)室研究個(gè)人模擬研究背誦法則代入公式計(jì)算嘗試迷宮游戲接受學(xué)習(xí)指導(dǎo)下的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)機(jī)械學(xué)習(xí)獨(dú)立發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 事實(shí)上，筆者對(duì)其中水平維度中的教師指導(dǎo)內(nèi)容作出分類界定，提出關(guān)于數(shù)學(xué)教學(xué)乃至理科教學(xué)中教師指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展的接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)的兩維模型。接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)指導(dǎo)的兩維模型 學(xué)習(xí)難度學(xué)習(xí)難度教師完整指導(dǎo)環(huán)節(jié)A情境B問(wèn)題C方法D過(guò)程E結(jié)論F應(yīng)用水平1提供提供提供提供提供提供水平2提供提供提供提供提供不提供水平3提供提供提供提供不提供不提供水平4提供提供提供不提供不提供不提供水平5提供提供不提供不提供不提供不提供水平6提供不提供不提供不提供不提供不提供水平7不提供不提供不提供不提供不提供不提供……提供不提供提供不提供……提供上表揭示了教師提供的學(xué)習(xí)指導(dǎo)條件與學(xué)生學(xué)習(xí)難度之間的關(guān)系。當(dāng)教師只考慮奧蘇伯爾學(xué)習(xí)分類兩維模型中橫軸維度時(shí)，可以對(duì)A到F這六項(xiàng)的指導(dǎo)選擇提供或不提供，以此來(lái)提高或者降低學(xué)生學(xué)習(xí)的難度。因此，學(xué)習(xí)難度的水平劃分的等第共有26=64種。以上討論的前提是假設(shè)教師的教學(xué)水平（指導(dǎo)效果）在同一時(shí)間都是相同的（當(dāng)然，如何測(cè)量它們是很成問(wèn)題的，姑且從經(jīng)驗(yàn)去認(rèn)定）。如果把教師的指導(dǎo)再與奧蘇伯爾學(xué)習(xí)分類兩維模型中的縱軸維度結(jié)合起來(lái)考慮。例如把A情境創(chuàng)設(shè)時(shí)能對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的心理意義的教師指導(dǎo)方法分為3種（例如一種是講故事展示，一種是用實(shí)物展示，一種是做游戲展示——在設(shè)計(jì)時(shí)往往很難測(cè)量以區(qū)別三種做法對(duì)學(xué)生獲得心理意義到底哪種效果好，實(shí)際效果甚至與教師的個(gè)人特長(zhǎng)和氣質(zhì)都有很大關(guān)系）。那么，學(xué)生得到的指導(dǎo)也會(huì)分為643=192種。類似地，還有對(duì)于B、C、D、E、F
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