【文章內(nèi)容簡介】 間隔 。 連續(xù)（即時）強化：對每個反應(yīng)都予以強化。 間隔（延緩）強化：只對部分反應(yīng)進行強化。 ? 定時距 強化：每隔固定時間予以強化，如計時工資。 ? 變時距 強化：每隔不定時長予以強化，如隨堂提問。 ? 定比率 強化：每隔固定反應(yīng)次數(shù)后予以強化，即強化與反應(yīng)次數(shù)之間呈一定比率，如計件工資。 ? 變比率 強化：每隔不固定反應(yīng)次數(shù)后予以強化，即強化與反應(yīng)次數(shù)之間的比率是變化的，如買彩票中獎。 每周四下午的衛(wèi)生檢查屬于哪種強化模式？ ? 圖示： 連續(xù)式 （即時強化） 強化模式 定時距式 時間式 間隔式 變時距式 （延緩強化） 定比率式 比率式 變比率式 強化的普雷馬克原理 （又稱祖母原則 ） 普雷馬克（ DPremack， 1965）最早提出，即用高頻的活動（喜愛的活動）作為低頻活動（不喜愛的活動）的強化物。由于祖母對付孫子常用這種方法，所以又被稱為祖母原則，即“你先吃了蔬菜，然后你就可以吃甜點”。 比如：如果一個兒童喜愛看電視而不喜歡閱讀 , 可以允許他完成閱讀之后去看一會兒電視。即首先做我要你做的事，然后才可以做你想做的事。 普雷馬克原理是正強化還是負強化？ ?思考： 強化和懲罰是一回事嗎？ ? 懲罰 —— 是抑制或消除某種反應(yīng)，即 降低反應(yīng)發(fā)生的概率 。 ? Ⅰ 型懲罰（呈現(xiàn)性懲罰）：通過呈現(xiàn)厭惡刺激來 降低反應(yīng)概率 ，如亂扔紙屑罰掃、上課違紀罰抄、交通違章罰款等） ? Ⅱ 型懲罰（消除性懲罰）：通過消除愉快刺激來 降低反應(yīng)概率 ，如不認真完成作業(yè)則不允許吃肯德基、不準看電視、不準玩電腦游戲等。 強化與懲罰的區(qū)別 強化 懲罰 行為發(fā)生概率 增加 減少 呈現(xiàn)刺激 正強化 （ 多 呈現(xiàn)愉快性刺激） 如：給予高分、表揚 呈現(xiàn)性懲罰 （呈現(xiàn)厭惡性刺激） 如：給予批評 消除刺激 負強化 （消除厭惡性刺激） 如：免除雜務(wù) 消除性懲罰 （消除愉快性刺激） 如：禁看電視 負強化是通過厭惡刺激的 排除 來 增加 反應(yīng)在將來發(fā)生的概率；而懲罰則是通過厭惡刺激的 呈現(xiàn) 來 降低 反應(yīng)在將來發(fā)生的概率 。 ? 正確的、好的行為反應(yīng)加以強化； ? 錯誤的、不好的行為反應(yīng)加以懲罰。 ? 負強化即是對懲罰的撤銷。 （ 負強化是通過 厭惡刺激的排除 來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率 ） 思考：哪些是正強化、負強化、懲罰？ ? 學生上課開小差被罰做額外的作業(yè)。 ? 教師對上課守紀律的孩子進行表揚。 ? 服用阿司匹林減輕頭痛。 ? 桑代克迷箱實驗中的貓學會通過拉栓逃出迷箱。 ? 兒童穿一套新衣服獲得更多的稱贊。 ? 兒童努力學習以避免父母的責罵。 ? 當孩子犯錯時拿走他最喜歡的玩具。 ? 家長對考試成績好的孩子給予物質(zhì)獎勵。 ? 孩子去醫(yī)院看病不再發(fā)燒了。 ? 小林上課總遲到，為此老師取消小林一次春游特權(quán)，以后他很少遲到了。 ? （三）總體評價 ? 雖然斯金納的學習理論帶有機械主義局限，沒有研究人學習的內(nèi)部過程，但其學習理論對教育教學實踐的借鑒作用不可忽視：①強化在塑造學生良好行為、矯正不良行為方面有重要作用；②“程序教學與機器教學” 是該理論在教育領(lǐng)域中最有代表性的應(yīng)用之一，他促進了傳統(tǒng)教學的改革。 （在操作性條件作用理論的直接影響下， “程序教學與機器教學”風靡全球，成為 20世紀第一次世界性的教學改革運動） 第三節(jié) 認知學習理論 認知學習理論認為： ? 被動地 形成 SR聯(lián)結(jié) ，而是 主動地 在頭腦內(nèi)部構(gòu)造 認知結(jié)構(gòu) ； ? 練習與強化 形成反應(yīng)習慣，而是通過 頓誤與理解 獲得期待； ? 當前的刺激情境，學習受主體的 預(yù)期 所引導，而不是受 習慣 所支配。 認知學習理論的主要代表 ? 苛勒的完形一頓悟說 ? 布魯納的認知一結(jié)構(gòu)學習論 ? 奧蘇伯爾的有意義接受學習論 ? 加涅的信息加工學習理論 ? 建構(gòu)主義學習理論 一、苛勒的完形 — 頓悟說 苛勒 (18871967)是德國著名的心理學家， 格式塔心理學創(chuàng)始人之一 。 1922年擔任柏林大學心理學研究所主任。 1929年用英文撰寫并出版了《 格式塔心理學 》 。 1935年移居美國，任賓夕法尼亞州斯瓦特莫學院心理學教授。 1956年榮獲美國心理學會頒發(fā)的杰出科學貢獻獎。 1959年當選為美國心理學會主席 。 1967年去世。他的最后一本書 《 格式塔心理學的任務(wù) 》 于 1969年出版。 一、苛勒的完形 — 頓悟說 （一）經(jīng)典實驗 ：“基加疊箱取食”和“蘇丹接棒取食” 是苛勒于 19131917年間在西班牙的特納利夫島上通過對黑猩猩的大量學習實驗而提出的。 （二）基本觀點 ? 學習的實質(zhì) ? 學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造 完形 。 完形 是一種心理結(jié)構(gòu)，它是在機能上相互聯(lián)系和相互作用的整體結(jié)構(gòu)，是對事物的關(guān)系的認知。 苛勒認為，學習過程中問題的解決，都是由于對情境中事物關(guān)系的理解而構(gòu)成一種“完形”來實現(xiàn)的。 ? 學習的過程 ? 學習是通過 頓悟 過程實現(xiàn)的。 苛勒認為學習是個體利用本身的智慧與理解力，對整個情境以及情境與自身關(guān)系的頓悟，而不是動作的累積或盲目的嘗試。 動物只有在清楚地認識到整個問題情境中各種成分之間的關(guān)系時，頓悟才會出現(xiàn)。 頓悟 是對目標和達到目標的手段、途徑之間的關(guān)系的理解。 ? （三）總體評價 ? 完形 — 頓悟說是 最早的一個認知學習理論 。雖然它不如嘗試 — 錯誤說那樣完整而系統(tǒng)，其實驗范圍也較有限，在當時的影響也遠不及嘗試 — 錯誤說，但它肯定了主體的能動作用，強調(diào)心理具有一種組織的功能，把學習視為個體主動構(gòu)造完形的過程，強調(diào)觀察、頓悟和理解等認知功能在學習中的重要作用，這對反對當時行為主義學習論的機械性和片面性具有重要意義。 ? 但是，苛勒把頓悟?qū)W習與桑代克的試誤學習完全對立起來，不符合人類學習的特點。 試誤往往是頓悟的前奏，頓悟則是試誤的結(jié)果 。 二、布魯納的認知 — 結(jié)構(gòu)學習論 （一）基本觀點 學習觀 ? （ 1）學習的實質(zhì) ? 學習的實質(zhì)是 主動 地形成 認知結(jié)構(gòu) 。 ? 認知結(jié)構(gòu) —— 指個體過去對外界事物進行感知、概括的一般方式或經(jīng)驗所組成的觀念結(jié)構(gòu)， 是人關(guān)于現(xiàn)實世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng) 。 ? 布魯納認為，學習的本質(zhì)不是被動地形成刺激 — 反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是主動的形成認知結(jié)構(gòu)。學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)其知識體系。 食物水果 蔬菜 肉類蘋果 香蕉 橘子 青菜 蘿卜 土豆 豬肉 羊肉 狗肉 編碼系統(tǒng) ? （ 2）學習的過程 ? 學習包括 獲得 、 轉(zhuǎn)化 和 評價 三個過程。 新知識的獲得 知識的轉(zhuǎn)化 知識的評價 ? 布魯納認為這三個過程幾乎同時發(fā)生。 ? “獲得” 指新知識的獲得。新知識可能是以前知識的精煉，也可能與原有知識相違背； ? “轉(zhuǎn)化” 指處理（再加工）所獲得的知識，使之適合新任務(wù)的過程； ? “評價” 是對知識轉(zhuǎn)化的一種檢查，通過評價可以核對我們處理知識的方法是否適合新的任務(wù)，或者運用得是否正確。因此，評價通常包含對知識的合理性進行判斷。 ? 布魯納認為學習任何一門學科的最終目的是構(gòu)建學生良好的認知結(jié)構(gòu)。而良好的認知結(jié)構(gòu)常常需要經(jīng)過獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。 ? 教學觀 ? （ 1）教學目的 ? 教學的最終目標是促進學生對 學科結(jié)構(gòu) 的一般理解。 ? 學科的基本結(jié)構(gòu) —— 指學科的基本知識、基本方法與基本態(tài)度。 ? （ 2）掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則 ? ① 動 機原則 ? ② 結(jié) 構(gòu)原則 ? ③ 程 序原則 ? ④ 強 化原則 ? （ 3）提倡發(fā)現(xiàn)學習 ? 學生在學習情境中通過自己的探索來獲得問題答案的學習方式。 ?（二）總