【文章內(nèi)容簡介】 下，動機水平增加，學(xué)習(xí)效果也會提高。但是，動機水平也并不是越高越好，動機水平超過一定限度，學(xué)習(xí)效果反而更差；耶克斯 — 多德森認為，中等程 度的動機激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。同時，他們還發(fā)現(xiàn)，最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易， 11 最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務(wù)越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯一多德森定律。 成就動機理論的主要觀點 成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。 成就動機理論的主要代表人物是阿特金森。他認為，個體的成就動機可以分成兩類，一類是力求成功的動機，另一類是避免失敗昀動機。根據(jù)這兩類動機在個體的動機系統(tǒng)中所占的強度，可以將個體分 為力求成功者和避免失敗者。力求成功者的目的是獲取成就，所以他們會選擇有所成就的任務(wù)，而成功概率為 50％的任務(wù)是他們最有可能選擇的，因為這種任務(wù)能給他們提供最大的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。當(dāng)他們面對完全不可能成功或穩(wěn)操勝券的任務(wù)時，動機水平反而會下降。相反，避免失敗者則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)，如果成功的機率大約是 50％時，他們會回避這項任務(wù)。因為選擇容易的任務(wù)可以保證成功，使自己免遭失??；而選擇極其困難的任務(wù)，即使失敗，也可以找到適當(dāng)?shù)慕杩冢玫阶约汉退说脑?，從而減少失敗感。 學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā) (1)學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng) A、利用學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機 B、利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機 (2)學(xué)習(xí)動機的激發(fā) A、創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué) B、根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機水平 C、充分利用反饋信息，妥善進行獎懲 D、正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力 (一方面，要引導(dǎo)學(xué)生找出成功或失敗的真正原因：另一 方面，教師也應(yīng)根據(jù)每個學(xué)生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學(xué)習(xí)的角度進行歸因，哪怕這時的歸因并不真實。一般而言，無論對優(yōu)生還是差生，歸因于主觀努力的方面均是有利的。 ) 三、 掌握部分 運用學(xué)習(xí)需要形成的兩條途徑在實際教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機 新的學(xué)習(xí)需要可以通過兩條途徑來形成，一是直接發(fā)生途徑，即因原有學(xué)習(xí)需要不斷得到滿足而直接產(chǎn)生新的更穩(wěn)定更分化的學(xué)習(xí)需要；一是間接轉(zhuǎn)化途徑，即新的學(xué)習(xí)需要由原來滿足某種需要的手段或工具轉(zhuǎn)化而來。 利用直接發(fā)生途徑，主要應(yīng)考慮的就是如何使學(xué)生原有學(xué)習(xí)需要得到滿足。由于認知內(nèi)驅(qū)力是最穩(wěn)定、最重要的學(xué)習(xí)動機，因此滿足學(xué)生的認知需要有利于培養(yǎng)新的學(xué)習(xí)需要。為此，教師應(yīng)耐心有效地解答學(xué)生提出的問題，精心組織信息量大、有吸引力的課堂教學(xué)，以滿足學(xué)生的 求知欲。同時，教師要積極引導(dǎo)學(xué)生運用所學(xué)知識去解決實際問題，使學(xué)生了解到知識的價值，以形成掌握更多知識、探究更深問題的愿望。 從間接途徑考慮，主要應(yīng)通過各種活動，提供各種機會，滿足學(xué)生其他方面的要求和愛好。就各種課外活動小組而言，很多參加的學(xué)生，最初可能并不是由于對某一門學(xué)科的愛好，而很可能是追求活動中的娛樂和與同伴交流的快樂。但是在逐漸活動的過程中，原來的對娛樂、游戲等要求的滿足，就轉(zhuǎn)化成了新的學(xué)習(xí)需要。 分析需要層次理論對學(xué)習(xí)動機培養(yǎng)和激發(fā)的啟發(fā)作用 需要層次理論代表人物馬斯洛認為人的基本需要有五種 ，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。低一級的需 12 要得到基本滿足之后，進入更高層次以至自我實現(xiàn)的需要層次。 自我實現(xiàn)作為一種最高級的需要，包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。從學(xué)習(xí)心理的角度看，人們進行學(xué)習(xí)就是為了追求自我實現(xiàn)，即通過學(xué)習(xí)使自己的價值、潛能、個性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實現(xiàn)。因此，可以說自我實現(xiàn)是一重要的學(xué)習(xí)動機。需要層次理論說明，在某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機可能由于某種低級需要沒有得到充分滿足，而正是這些因素會成為學(xué)生學(xué)習(xí)和自我 實現(xiàn)的主要障礙。所以，教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活，排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因素。 分析成敗歸因理論對學(xué)習(xí)動機培養(yǎng)和激發(fā)的啟發(fā)作用 人們做完一項工作之后，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因。維納把歸因分為三個維度，內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因；又把人們活動成敗的原因即行為責(zé)任主要歸結(jié)為六個因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣 (機遇 )好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。它的理論與實際作用主要表現(xiàn)在三個方面：一是有助于了解心理活動發(fā)因 果關(guān)系；二是有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來推斷個體的心征；三是有助于從特定的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來預(yù)測個體在某種下可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為。正因為如此，在實際教學(xué)過程中，運用歸因理論來了解學(xué)習(xí)動機，對于改善學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，提高其學(xué)習(xí)效果，也會產(chǎn)生一定的作用。 分析自我效能感理理論對學(xué)習(xí)動機培養(yǎng)和激發(fā)的啟發(fā)作用。 班杜拉在他的動機理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素和先行因素的影響。 行為的結(jié)果因素就是通常所說的強化，并把強化分為三種：一是直接強化，二是替代性強化，三是自我強化。他認為行為的出現(xiàn)不是由于隨后的強化，而 是由于人認識了行為與強化之間的依賴關(guān)系后，形成了對下一強化的期待。所謂“期待”，包括結(jié)果期待和效能期待。結(jié)果期待指的是個體對自己的某種行為會導(dǎo)致某一結(jié)果的推測。如果個體預(yù)測到某 — 特定行為會導(dǎo)致某一特定的結(jié)果，那么這一行為就可能被激活和被選擇。例如，學(xué)生認識到只要上課認真聽講，就會獲得他所希望的好成績，那他就很可能認真聽課。效能期待則指個體對自己能否實施某種成就行為的能力的判斷，即人對自己行為能力的推測。當(dāng)個體確信自己有能力進行某一活動時，他就會產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并會實際去實施那一活動 。 例如，學(xué)生不僅 認識到注意聽課可以帶來理想的成績，而且還感到自己有能力聽懂教師所講的內(nèi)容時，才會真正認真聽課。在人們獲得了相應(yīng)的知識、技能后，自我效能感就成為學(xué)習(xí)行為的決定因素。 班杜拉研究指出，影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗。一般來說，成功經(jīng)驗會提高效能期待，反復(fù)的失敗則會降低效能期待。同時，歸因方式也直接影響到自我效能感的形成。如果個體把成功的經(jīng)驗歸因于外部的不可控的因素 (如運氣、難度等 )就不會增強效能感，把失敗歸因于內(nèi)部的可控的因素 (如努力 )也不一定會降低效能感。 第五章 學(xué)習(xí)的遷移 【 評價目標】 、正遷移與負遷移、垂直遷移與水平遷移、順向遷移與逆向遷移、一般遷移與具體遷移、定勢等基本概念。 。 、原有認知結(jié)構(gòu)、定勢等因素對遷移的影響：分析如何應(yīng)用有效的教學(xué)措施促進遷移。 13 【主要知識點與考核要求】 一、識記部分 遷移：學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。 正遷移：指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進作用。 負遷移：指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、阻礙。 垂直遷移 ：又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。 水平遷移：也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。 順向遷移：先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響。 逆向遷移：后繼學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的影響 。 一般遷移：也稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。 具體遷移：具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，或經(jīng)過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。 定勢：指先于一定的活動而又指向該 活動的一種動力準備狀態(tài)。 二、理解部分 (一 )早期的四種遷移理論的基本觀點 形式訓(xùn)練說的基本觀點。 形式訓(xùn)練說認為心理官能只有通過訓(xùn)練才得以發(fā)展，遷移就是心理言能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果。官能即注意、知覺，記憶、思維、想像等一般的心理能力。官能訓(xùn)練注重訓(xùn)練的形式而不注重內(nèi)容。形式訓(xùn)練說認為，遷移是無條件的、自動發(fā)生的。 共同要素說的基本觀點。 桑代克發(fā)現(xiàn)；經(jīng)過訓(xùn)練的某一官能并不能自動地遷移到其他方面，只有當(dāng)兩種情境中有相同要素時才能產(chǎn)生遷移。相同要素也即相同的刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，刺激相似而且反應(yīng)也相似時， 兩情境的遷移才能發(fā)生，相同聯(lián)結(jié)越多，遷移越大。后來相同要素被改為共同要素，即認為兩情境中有共同成分時可以產(chǎn)生遷移。 經(jīng)驗類化理論的基本觀點。 賈德提出經(jīng)驗類化理論，強調(diào)概括化的經(jīng)驗或原理在遷移中作用。該理論認為先前的學(xué)習(xí)之所以能遷移到后來的學(xué)習(xí)中，是在先前的學(xué)習(xí)中獲得了一般原理。兩種學(xué)習(xí)活動中所存在的共同成分僅是遷移產(chǎn)生的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵則是學(xué)習(xí)者所概括出采的、并且是兩種活動所具有的共同的原理或概括化的經(jīng)驗。 關(guān)系轉(zhuǎn)換理論的基本觀點。 格式塔心理學(xué)家 (柯勒等人 )從理解事物關(guān)系的角度對經(jīng)驗類 化的遷移進行了重新解釋，并通過實驗證明遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事的關(guān)系的理解。認為習(xí)得的經(jīng)驗?zāi)芊襁w移，取決于能否各個要素之間形成的整體關(guān)系，能否理解原理與實際事物之間的關(guān)系。個體越能發(fā)現(xiàn)事物間的關(guān)系，則越能加以概括，推廣，遷移越普遍。 (二 )現(xiàn)代的遷移理論：認知結(jié)構(gòu)遷移理論 三、掌握部分 結(jié)合實例分析相似性、原有認知結(jié)構(gòu)、定勢等因素對遷移的影響。 (1)相似性對遷移的影響：相似性的大小主要是由兩任務(wù)中含有的共同成分決定的，較多的共同成分將產(chǎn)生較大的相似性，并導(dǎo)致遷移的產(chǎn)生。共同成分可以是學(xué)習(xí)材料 (如刺激、 學(xué)習(xí)中 14 的環(huán)境線索、學(xué) 習(xí)結(jié)果 (如反應(yīng) )、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)目標等方面的，也可以是態(tài)度、情感等方面的。遷移的產(chǎn)生既受到客觀相似性的影響，也受到主觀相似性的影響。 (例：略 ) (2)原有認知結(jié)構(gòu)對遷移的影響：原有認知結(jié)構(gòu)的特征直接決定了遷移的可能性及遷移的程度。奧蘇伯爾的認知結(jié)構(gòu)遷移理論對此進行了明確的闡述。原有認知結(jié)構(gòu)對遷移的影響主要表現(xiàn)在以下幾方面。首先，學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)的背景知識，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件。已有的背景知識越豐富，越有利于新的學(xué)習(xí)，即遷移越容易。其次，原有的認知結(jié)構(gòu)的概括水平對遷移起到至關(guān)重要的 作用。一般而言，經(jīng)驗的概括水平越高，遷移的可能性越大，效果越好；經(jīng)驗的概括水平越低，遷移的范圍越小，效果也越差。再次，學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認知技能或策略以及對認知活動進行調(diào)節(jié)、控制的元認知策略，這也影響著遷移的產(chǎn)生。 (例：略 ) (3)定勢對遷移的影響：定勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進和阻礙。定勢既可以成為積極的正遷移的心理背景，也可以成為負遷移的心理背景，或者成為阻礙遷移產(chǎn)生的潛在的心理背景。定勢對遷移究竟是積極的影響還是消極的影響，這取決于許多因素，但關(guān)鍵要使學(xué)習(xí)者首先能意識到定勢的這種雙重性，具體分析學(xué) 習(xí)情境，既要考慮如何充分利用積極的定勢解決問題。同時又要打破已形成的僵化定勢，靈活地、創(chuàng)造性地解決問題。 (例：略 ) 分析如何應(yīng)用有效的教學(xué)措施促進遷移。 學(xué)生遷移能力的形成有賴于教學(xué)，促進遷移的有效教學(xué)應(yīng)從以下幾方面考慮： (1)精選教材 (2)合理編排教學(xué)內(nèi)容 (3)合理安排教學(xué)程序 (4)教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性 第六章 知識的學(xué)習(xí) 【評價目標】 、知識直觀和知識概括的類型、記憶的三個系統(tǒng)。 、提高知識直觀效果的方法、提高知識概括效果的方法 、 遺忘規(guī)律 及遺忘的原因。 ，運用記憶規(guī)律促進知識的保持。 【主要知識點與考棱要求】 一、識記部分 知識的類型： (1)感性知識與理性知識：感性知識是對活動的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知與表象兩種水平。理性知識，反映的是活動的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系，包括概念和命題兩種形式。 (2)陳述性知識與程序性知識：陳述性知識也叫描述性知識，是個人能用言語進行直接陳述的知識。這類知識主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題，可用來區(qū)別和辨別事物。程序性知識也叫操作性知識，是個體難以清楚陳 述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。它主要用來解決做什么和怎么做的問題。加涅認為，程序性知識包括心智技能和認知策略兩個亞類。 知識直觀的類型： (1)實物直觀 (即通過直接感知要學(xué)習(xí)的實際事物而進行的一種直觀方式 )。 (2)模象直觀：模象即事物的模擬性形象。所謂模象直觀即通過對事物的模象的直接感知而 15 進行的一種直觀方式。例如，各種圖片、圖表、模型、幻燈片和教學(xué)電影電視等的觀察和演示，均屬于模象直觀。