【文章內(nèi)容簡介】 頗為吻合。 11 由此，根據(jù) “ 要教育學(xué)生必先了解學(xué)生 ” 的原則，要想使學(xué)生的心理和行為發(fā)生改變，必須先了解學(xué)生。那么如何 了解？人本主義心理學(xué)認(rèn)為，了解人，不僅必須從整個人著眼，而且只能從了解他對他自己和對周圍世界的看法著手。正如康布斯所言， “ 要想了解人的行為， ?? 必得先了解人如何從他的觀點去知覺他所處的世界。每當(dāng)你根據(jù)一項 ‘ 事實 39。去處理某人的行為時，就必須考慮到該一事實對你和他而言可能產(chǎn)生的不同意義。 ” 正是基于這樣的主要觀點，人本主義心理學(xué)在教育上的意義表現(xiàn)為，不主張客觀地判定教師應(yīng)教授學(xué)生什么知識，而是主張從學(xué)生的主觀需求著眼，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)他喜歡而且認(rèn)為有意義的知識。從學(xué)生的心理需求著眼，并不是否認(rèn)教育目的的制定能離開社 會文化客觀價值的依據(jù)，而是強調(diào)，在教育教學(xué)的過程中，必須以 “ 了解學(xué)生心理需求與主觀價值 ” 為基礎(chǔ)。教育教學(xué)的過程并不是教師想教什么，學(xué)生就一定樂意學(xué)習(xí)什么。正如馬斯洛所認(rèn)為的，學(xué)生的學(xué)習(xí)不能由外鑠，只能靠自發(fā)。自發(fā)從何而來？來自于教師對學(xué)生需求、性格、興趣的了解，當(dāng)教學(xué)能配合學(xué)生的知、情、意等方面的諸多需求，教學(xué)勢必激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主動力。這一切的實現(xiàn)離不開教師，離不開施教者對學(xué)生 “ 設(shè)身處地 ”的了解。這恰恰是教師移情的功能之所在。 （二）教師的 “ 情 ” 移何處？ 學(xué)校教育的對象是活生生的人。心理學(xué)的原理告訴我們， 人的心理是一個有機的整體，個體的認(rèn)知過程、情緒過程、意志過程相互作用，相互影響。具體而言，個體的情緒體驗和意志品質(zhì)是在認(rèn)識客觀世界的過程中產(chǎn)生并逐漸培養(yǎng)起來的；而個體的情緒體驗和意志活動卻又對她的認(rèn)識活動起著反作用。有什么樣的態(tài)度和體驗，影響著她對客觀事物的觀點和看法，甚至制約她采取什么樣的具體行動。情緒和意志也是密切聯(lián)系的，積極的情緒有助于個體精神振奮，克服困難，消極的情緒將使困難中的個體萎靡不振，缺乏進取的斗志。此外，人的心理，尤其是需要和行為也有機聯(lián)系著。需要制約著行為，從行為表現(xiàn)中，我們又能夠推測人 的心理活動和內(nèi)心需求。 基于人的整體性、人的心理的整體觀、人的需要對行為的動力意義，教師在移情時必須考慮到學(xué)生不同心理側(cè)面的內(nèi)在需要。換句話說，移情表現(xiàn)為教師對學(xué)生求知過程中各種需要的同感，表現(xiàn)為教師對學(xué)生獲得尊重和情感交流需求的體察，還表現(xiàn)為教師對學(xué)生行為指導(dǎo)需求的體諒認(rèn)同。 馬斯洛在其需要層次理論中清楚論述，個體的需要有先后順序和高低層次之分。人類的多種需求，可以按性質(zhì)分為七個層次，在這七種需要中，歸屬和愛的需要，自尊的需要，知的需要和自我實現(xiàn)的需要等與課堂教學(xué)中學(xué)生的心理需求息息相關(guān)。在知的需要中，馬 斯洛指出，個體對己對人對事物變化中所不理解的地方有希望理解的需求，諸如探索、操弄、試驗、閱讀、詢問等。因此，在教學(xué)的過程中，教師首先必須從學(xué)生的角度看待教學(xué)、分析教學(xué)，及時根據(jù)學(xué)生的需要作出調(diào)整，使教學(xué)能最大程度地滿足學(xué)生的求知需要。在自尊需要中，馬斯洛認(rèn)為，個體有獲取并維護個人自尊心的一切需求，諸如被人認(rèn)可、贊許、關(guān)愛等。在歸屬和愛的需要中，個體有被人接納、愛護、關(guān)注、鼓勵及支持的需要。由此，教師還必須從學(xué)生的自尊需要、關(guān)注需要出發(fā)，以學(xué)生的眼光組織教學(xué)、設(shè)計教學(xué)，在師生互動中滿足學(xué)生的情感需要。自我實現(xiàn) 的需要是個體最高層次的需要，它意味著個體希望發(fā)揮自己的潛力，在發(fā)揮潛力的過程中體現(xiàn)自我價值。因此，教師必須時時體認(rèn)學(xué)生實現(xiàn)自我之心，從而在課堂上創(chuàng)設(shè)機會，讓學(xué)生參與教學(xué)，發(fā)揮其自主學(xué)習(xí)的創(chuàng)造潛能。 12 三、移情在教學(xué)中的具體運用 （一）移情在教師知識傳授過程中的運用 將移情技術(shù)引入課堂教學(xué)意味著教師要能時常提醒自己 “ 用學(xué)生的眼光看教學(xué) ” ，反思教學(xué)。普通心理學(xué)課程中，概念多，理論多。作為教師，我十分關(guān)注學(xué)生對概念和原理的掌握情況。通過和學(xué)生的課余溝通，通過聽取學(xué)生對教學(xué)的反饋，我深深體會到他們 “ 想學(xué)好心理學(xué)，卻又 苦于不知如何有效理解并記憶概念 ” 的矛盾和焦急的心情。移情的運用使我開始從概念講解的方式上進行反思和拓展。 個體分析問題，理解信息存在兩種方式，一種是演繹式，一種是歸納式。前者是從一般到特殊，先給一個一般的陳述，然后通過舉例子將它具體化。在概念教學(xué)中，意味著首先呈現(xiàn)這個概念，然后通過舉例子說明它，幫助學(xué)生理解。這是我早先對概念的處理方式。而歸納式則強調(diào)從具體到一般，首先從學(xué)生的具體經(jīng)驗入手，最后歸納出一個一般概念。要較好地運用歸納式概念教學(xué)，特別要求教師在平時備課鉆研概念時，能準(zhǔn)確分解概念，找到它的幾個層次。 然后動腦筋思考如何將這些層次與學(xué)生的日常經(jīng)驗相聯(lián)系。當(dāng)教師能從學(xué)生日常生活的經(jīng)驗入手，順利提煉出概念的幾個相關(guān)層次，最后將幾個層次的含義整合在一起，得到概念的界說或定義時，學(xué)生便可水到渠成地獲得概念。 譬如，情緒的概念。在講什么是情緒時，我并不是首先呈現(xiàn)情緒的概念，而是在備課時，事先找準(zhǔn)情緒三方面的要素 三種主要構(gòu)成成分，情緒與需要的關(guān)系，以及三種構(gòu)成成分在情緒表現(xiàn)時的整合作用。然后在課堂教學(xué)時，運用 “ 歸納式 ” 。首先借助一些材料，如笑話、新聞引發(fā)同學(xué)的情緒；然后提問，在表現(xiàn)情緒時，有那些反應(yīng)？（感到高興、 笑的表情、恐懼、憤怒的表情、心跳加快，呼吸急促等），然后呈現(xiàn)情緒心理學(xué)家多年的研究成果，得到情緒概念的第一層含義：情緒包含主觀體驗、外部行為和生理變化，并簡單解釋三種成分的意思。再后來，通過提問引導(dǎo)同學(xué)分析 “ 情緒與認(rèn)識活動的不同 ” ，從而得到 “ 情緒并不反映客觀事物本身，而是反映人的 ‘ 私心雜念 39。（需要）與客觀事物的關(guān)系 ” ，進一步講解情緒與需要的關(guān)系，得到情緒概念的第二層含義。最后，通過一種典型情緒，揭示三種成分對情緒是缺一不可的，整合性的。三個層次分析完后，提出情緒的概念：情緒是一種由客觀事物與人的需要相互作用 而產(chǎn)生的包含主觀體驗、外顯行為和生理反應(yīng)的整合性心理過程。 實踐證明，由移情所促發(fā)的 “ 歸納式 ” 概念講解，是解決學(xué)生概念掌握中困難的非常有效的方法。它循序漸進，沒有學(xué)習(xí)上的難度；注重了學(xué)生基本經(jīng)驗的運用，能夠形成較為扎實的基本功；對教育沒有太高要求，符合人最初認(rèn)識事物，獲得知識的方式，能夠形成較為深刻的印象。經(jīng)過不斷地嘗試和比較，這種方式更易于學(xué)生理解概念，加深印象，便于記憶。教師對學(xué)生知識學(xué)習(xí)過程中的移情式反思和改進，不僅較好地緩解了學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮，而且使學(xué)生感受到教師對教學(xué)的用心，對學(xué)生的理解，為教師贏得 學(xué)生的肯定和尊重打下了良好的基礎(chǔ)。 （二）移情在課堂組織方式中的運用 學(xué)生有學(xué)習(xí)的潛力，也渴望發(fā)揮其潛力。如何挖掘他們的資源？答案在于教師的任務(wù)不僅僅是傳授知識，更重要的是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的課堂環(huán)境，以調(diào)動和激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)潛力。如何將本身客觀的無生命的教材，通過教學(xué)的轉(zhuǎn)化后在學(xué)生心理和行為上表現(xiàn)出有生命的道德和知識技能，依賴于教學(xué)能否與學(xué)生本身的需要、能力、經(jīng)驗相配合。 13 課堂是師生共同創(chuàng)建的學(xué)習(xí)天地，不是教師的 “ 一言堂 ” 。如果課堂上僅僅只有教師一人在講授，教學(xué)就變成了單向的知識輸入，進行創(chuàng)造的也只是教師一 人。當(dāng)教學(xué)忽視了學(xué)生的探索需要、試驗需要、自主思考需要時，學(xué)生的學(xué)習(xí)將變得被動無趣，求知動機也將大大降低。這時，教師能否借助移情的運用，從自身創(chuàng)造的快樂聯(lián)想到學(xué)生的無法參與，無從體驗之苦，就成為成功組織課堂，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)潛力，挖掘?qū)W生內(nèi)在資源的關(guān)鍵。 統(tǒng)的課堂組織有兩個特點，一是一師面對多生，生與生之間缺乏交流和溝通；二是師授生聽，單向傳遞信息。移情使我感受到學(xué)生展現(xiàn)自己，參與課堂的渴望，感受到他們了解他人，比照自己的迫切心情，于是，我將心理學(xué)實驗引入課堂，一方面滿足學(xué)生參與課堂的渴望；另一方面，調(diào)動學(xué)生的 真實體驗，加深對心理學(xué)知識的領(lǐng)悟，從而將普通心理學(xué)的課堂變成參與式課堂，體驗式課堂。我還組建小組，要求他們課后討論每堂課的重點概念和主要觀點，然后輪流在課堂上分享討論結(jié)果，其他小組進行補充。我也在課堂提問中引入 “ 求援機制 ” ，當(dāng)學(xué)生不能回答出老師的問題時，可以找一個幫手，解燃眉之急。我還創(chuàng)設(shè)機會學(xué)生互相批改課堂練習(xí)，在相互批改中進行自我學(xué)習(xí)對照。在分享、互助，對比中，課堂成為增進學(xué)生了解，師生互動、生生互動的互助式課堂。 （三）移情在師生課堂交往中的運用 有一位叫海特的學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)是一種藝術(shù)，不是一門科學(xué)。 他在《教學(xué)的藝術(shù)》一書中說：“ 教學(xué)是師生間的交感互動，其間含有深厚的人際情感與主觀價值成分， ?? 教學(xué)不象化學(xué)實驗?zāi)菢又恍枰钥陀^態(tài)度觀察化學(xué)反應(yīng)即可。教學(xué)像繪畫，像作曲，像栽培花木，像給親人寫信，必得將理智與情感全心投入，而后才會有理想的成果 ” 。這段話給我們的啟示是深刻的。人的心理是一個有機整體，知情交融。學(xué)生和教師都是理智與情感交互的個體。師生之間的聯(lián)系并不只在知識傳遞過程中發(fā)生。師生是在教學(xué)活動中一起成長、互為依存的親密朋友。沒有學(xué)生的存在，教師的存在也失去意義。教師如何看待學(xué)生的價值，教師是否象關(guān)心自己 的成長、象對待自己的親人那樣關(guān)心對待學(xué)生，成為師生融洽相處、師生良性互動的決定性條件。 在我的課堂上，記住學(xué)生的名字，認(rèn)識每一位學(xué)生是我必須做到的內(nèi)容之一。為什么？因為移情使我感受到學(xué)生對來自教師重視和關(guān)注的渴望。我們教師自己在日常交往中希望別人記住自己，當(dāng)自己的名字能被人叫出時，心情是喜悅的。學(xué)生也是這樣，希望教師認(rèn)識自己，記住自己。當(dāng)教師能叫出他的名字，記住與他有關(guān)的一些事情時，從他的面部表情、舉止反應(yīng)看到的是驚訝，意外，更是喜悅。這種喜悅成為不僅滿足了他們的自尊需要，而且使其對教師產(chǎn)生好感，進而主動與 教師接觸，關(guān)心教師的言行、愿意聽從教師的言行，大大縮短了師生的心理距離。除此以外，與學(xué)生交流時，我還努力做到耐心傾聽每一位學(xué)生，也要求全班同學(xué)學(xué)會耐心傾聽，表達尊重。當(dāng)學(xué)生有任何問題，我都熱情解答，甚至不惜犧牲課余時間，推遲乘班車返家的時間等等。 對學(xué)生移情式的關(guān)注和同感，既能激發(fā)學(xué)生的情感回饋，又有助于教師贏得學(xué)生的喜愛和信任。教師的移情更引發(fā)了學(xué)生的移情，這種雙向的情感回路使課堂變成愉快的求知場所，成為師生密切溝通的平臺，促進了師生共同的成長。 “ 移情 ” 好比是教師的第三只 “ 眼 ” ，是教師把握學(xué)生需求和主體 價值的 “ 心理學(xué)之眼 ”。教師在不斷提高專業(yè)素養(yǎng)的同時，能不斷學(xué)習(xí)了解學(xué)生需求和個別差異的心理學(xué)知識，更能用心理學(xué)的眼光看教學(xué)，用心理學(xué)的道理分析教學(xué)，將移情內(nèi)化為一種教師素質(zhì)，努力做到心中時時 14 有 “ 心 ” ， “ 傳授知識之心 ” ， “ 體察、關(guān)愛、尊重學(xué)生之心 ” 時，教學(xué)才能真正成為一門藝術(shù)，課堂才將成為學(xué)生求知成長的樂園。 科 學(xué)教 育 與 人文 教 育融合的 現(xiàn)實 意 義 科學(xué)與人文相融，科學(xué)和人文綜合化是現(xiàn)代社會發(fā)展的重要特征。高等學(xué)校開展文化素質(zhì)教育，把科學(xué)教育與人文教育融合起來，對于在新世紀(jì)新階段落實科學(xué)教育觀，全面推進高 校素質(zhì)教育，培養(yǎng)高素質(zhì)的社會主義建設(shè)者與接班人，具有重大的現(xiàn)實意義。 一 知識經(jīng)濟的挑戰(zhàn)是科學(xué)教育與人文教育相融合的時代根據(jù)，科學(xué)教育觀所要發(fā)展的是全面性的教育。在科學(xué)教育與人文教育過程中實現(xiàn)科學(xué)知識與人文知識全面融合，有利于克服科學(xué)與人文分科教育的缺陷，培養(yǎng)大學(xué)生博學(xué)多才。 隨著社會分工及學(xué)科分化，大學(xué)內(nèi)部科學(xué)與人文兩大學(xué)科群分野，高等教育存在專業(yè)口徑過窄的問題，但科學(xué)技術(shù)社會化和社會的科學(xué)技術(shù)化使得我們面臨大量單一學(xué)科解決不了的綜合性的個人和社會問題。實踐表明，分科課程的科學(xué)教育與人文教育已不適應(yīng)新 時代的發(fā)展。 科學(xué)教育與人文教育的融合，是知識經(jīng)濟初見端倪之時世界各國教育發(fā)展的一種趨勢。劉獻君教授指出 ,不同的經(jīng)濟形態(tài)有不同的核心要素，相應(yīng)地在科學(xué)和教育上也有不同的要求和表現(xiàn)。農(nóng)業(yè)經(jīng)濟社會核心要素是土地，對應(yīng)學(xué)科高度綜合，反映到教育上是以人文教育為主；工業(yè)經(jīng)濟社會核心要素是資本，對應(yīng)學(xué)科高度分化，反映到教育上是以科技教育為主；知識經(jīng)濟社會核心要素是知識，對應(yīng)學(xué)科是在高度分化基礎(chǔ)上高度綜合，反映到教育上是科技教育與人文教育的融合。 知識經(jīng)濟是世界一體化的經(jīng)濟和決策知識化的經(jīng)濟，信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)給人們帶來了 大量豐富的信息和知識，人們成功與否的關(guān)鍵不在于擁有知識信息的數(shù)量，而在于面對大量信息時具有的處理和運用信息的綜合能力。這就要求學(xué)習(xí)自然科學(xué)的大學(xué)生學(xué)一些人文知識，學(xué)習(xí)人文學(xué)科的大學(xué)生學(xué)一些自然科學(xué)知識。綜合化的科學(xué)教育與人文教育，使科學(xué)知識與人文知識教育具有多樣性，科學(xué)知識與人文知識融合，才能形成處理和運用信息的綜合能力，發(fā)揮多學(xué)科優(yōu)勢有效地解決復(fù)雜問題。 新科技革命的挑戰(zhàn)、市場經(jīng)濟競爭的加劇，要求大學(xué)生掌握廣博的基礎(chǔ)知識、專業(yè)知識和交叉知識。只有既了解國家歷史、社會知識，又有科學(xué)發(fā)展的基本知識，還有哲學(xué) 、文學(xué)、藝術(shù)的修養(yǎng)，才能做到科學(xué)知識與人文知識滲透，提高學(xué)習(xí)能力、語言文字表達能力和分析解決問題的能力。全面性的教育就是要融合科學(xué)與人文，使大學(xué)生在認(rèn)識上跨越自然科學(xué)與人文科學(xué)的知識鴻溝，開闊視野，實現(xiàn)全面發(fā)展。 二 15 實施科教興國戰(zhàn)略是科學(xué)教育與人文教育融合的實踐根據(jù)，科學(xué)教育觀所要發(fā)展的是協(xié)調(diào)性的教育。在科學(xué)教育與人文教育過程中實現(xiàn)科學(xué)思維與人文思維協(xié)調(diào)互補，有利于克服科學(xué)與人文思維分裂的缺陷，培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)。 首先，科學(xué)教育與人文教育融合，科學(xué)思維與人文思維功能互補，要著力提高大學(xué)生創(chuàng)新能力。 知識經(jīng)濟是基于知識創(chuàng)新和技術(shù)創(chuàng)新的經(jīng)濟 ,學(xué)習(xí)型社會的形成，教育觀念的更新，使得人們更關(guān)注提高學(xué)生的創(chuàng)造性。 2020年 1月 9日，胡錦濤同志在全國科學(xué)技術(shù)大