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正文內(nèi)容

西南大學(xué)第二屆教師教學(xué)技能培訓(xùn)(編輯修改稿)

2024-11-14 03:19 本頁面
 

【文章內(nèi)容簡介】 頗為吻合。 11 由此,根據(jù) “ 要教育學(xué)生必先了解學(xué)生 ” 的原則,要想使學(xué)生的心理和行為發(fā)生改變,必須先了解學(xué)生。那么如何 了解?人本主義心理學(xué)認(rèn)為,了解人,不僅必須從整個人著眼,而且只能從了解他對他自己和對周圍世界的看法著手。正如康布斯所言, “ 要想了解人的行為, ?? 必得先了解人如何從他的觀點去知覺他所處的世界。每當(dāng)你根據(jù)一項 ‘ 事實 39。去處理某人的行為時,就必須考慮到該一事實對你和他而言可能產(chǎn)生的不同意義。 ” 正是基于這樣的主要觀點,人本主義心理學(xué)在教育上的意義表現(xiàn)為,不主張客觀地判定教師應(yīng)教授學(xué)生什么知識,而是主張從學(xué)生的主觀需求著眼,幫助學(xué)生學(xué)習(xí)他喜歡而且認(rèn)為有意義的知識。從學(xué)生的心理需求著眼,并不是否認(rèn)教育目的的制定能離開社 會文化客觀價值的依據(jù),而是強調(diào),在教育教學(xué)的過程中,必須以 “ 了解學(xué)生心理需求與主觀價值 ” 為基礎(chǔ)。教育教學(xué)的過程并不是教師想教什么,學(xué)生就一定樂意學(xué)習(xí)什么。正如馬斯洛所認(rèn)為的,學(xué)生的學(xué)習(xí)不能由外鑠,只能靠自發(fā)。自發(fā)從何而來?來自于教師對學(xué)生需求、性格、興趣的了解,當(dāng)教學(xué)能配合學(xué)生的知、情、意等方面的諸多需求,教學(xué)勢必激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主動力。這一切的實現(xiàn)離不開教師,離不開施教者對學(xué)生 “ 設(shè)身處地 ”的了解。這恰恰是教師移情的功能之所在。 (二)教師的 “ 情 ” 移何處? 學(xué)校教育的對象是活生生的人。心理學(xué)的原理告訴我們, 人的心理是一個有機的整體,個體的認(rèn)知過程、情緒過程、意志過程相互作用,相互影響。具體而言,個體的情緒體驗和意志品質(zhì)是在認(rèn)識客觀世界的過程中產(chǎn)生并逐漸培養(yǎng)起來的;而個體的情緒體驗和意志活動卻又對她的認(rèn)識活動起著反作用。有什么樣的態(tài)度和體驗,影響著她對客觀事物的觀點和看法,甚至制約她采取什么樣的具體行動。情緒和意志也是密切聯(lián)系的,積極的情緒有助于個體精神振奮,克服困難,消極的情緒將使困難中的個體萎靡不振,缺乏進取的斗志。此外,人的心理,尤其是需要和行為也有機聯(lián)系著。需要制約著行為,從行為表現(xiàn)中,我們又能夠推測人 的心理活動和內(nèi)心需求。 基于人的整體性、人的心理的整體觀、人的需要對行為的動力意義,教師在移情時必須考慮到學(xué)生不同心理側(cè)面的內(nèi)在需要。換句話說,移情表現(xiàn)為教師對學(xué)生求知過程中各種需要的同感,表現(xiàn)為教師對學(xué)生獲得尊重和情感交流需求的體察,還表現(xiàn)為教師對學(xué)生行為指導(dǎo)需求的體諒認(rèn)同。 馬斯洛在其需要層次理論中清楚論述,個體的需要有先后順序和高低層次之分。人類的多種需求,可以按性質(zhì)分為七個層次,在這七種需要中,歸屬和愛的需要,自尊的需要,知的需要和自我實現(xiàn)的需要等與課堂教學(xué)中學(xué)生的心理需求息息相關(guān)。在知的需要中,馬 斯洛指出,個體對己對人對事物變化中所不理解的地方有希望理解的需求,諸如探索、操弄、試驗、閱讀、詢問等。因此,在教學(xué)的過程中,教師首先必須從學(xué)生的角度看待教學(xué)、分析教學(xué),及時根據(jù)學(xué)生的需要作出調(diào)整,使教學(xué)能最大程度地滿足學(xué)生的求知需要。在自尊需要中,馬斯洛認(rèn)為,個體有獲取并維護個人自尊心的一切需求,諸如被人認(rèn)可、贊許、關(guān)愛等。在歸屬和愛的需要中,個體有被人接納、愛護、關(guān)注、鼓勵及支持的需要。由此,教師還必須從學(xué)生的自尊需要、關(guān)注需要出發(fā),以學(xué)生的眼光組織教學(xué)、設(shè)計教學(xué),在師生互動中滿足學(xué)生的情感需要。自我實現(xiàn) 的需要是個體最高層次的需要,它意味著個體希望發(fā)揮自己的潛力,在發(fā)揮潛力的過程中體現(xiàn)自我價值。因此,教師必須時時體認(rèn)學(xué)生實現(xiàn)自我之心,從而在課堂上創(chuàng)設(shè)機會,讓學(xué)生參與教學(xué),發(fā)揮其自主學(xué)習(xí)的創(chuàng)造潛能。 12 三、移情在教學(xué)中的具體運用 (一)移情在教師知識傳授過程中的運用 將移情技術(shù)引入課堂教學(xué)意味著教師要能時常提醒自己 “ 用學(xué)生的眼光看教學(xué) ” ,反思教學(xué)。普通心理學(xué)課程中,概念多,理論多。作為教師,我十分關(guān)注學(xué)生對概念和原理的掌握情況。通過和學(xué)生的課余溝通,通過聽取學(xué)生對教學(xué)的反饋,我深深體會到他們 “ 想學(xué)好心理學(xué),卻又 苦于不知如何有效理解并記憶概念 ” 的矛盾和焦急的心情。移情的運用使我開始從概念講解的方式上進行反思和拓展。 個體分析問題,理解信息存在兩種方式,一種是演繹式,一種是歸納式。前者是從一般到特殊,先給一個一般的陳述,然后通過舉例子將它具體化。在概念教學(xué)中,意味著首先呈現(xiàn)這個概念,然后通過舉例子說明它,幫助學(xué)生理解。這是我早先對概念的處理方式。而歸納式則強調(diào)從具體到一般,首先從學(xué)生的具體經(jīng)驗入手,最后歸納出一個一般概念。要較好地運用歸納式概念教學(xué),特別要求教師在平時備課鉆研概念時,能準(zhǔn)確分解概念,找到它的幾個層次。 然后動腦筋思考如何將這些層次與學(xué)生的日常經(jīng)驗相聯(lián)系。當(dāng)教師能從學(xué)生日常生活的經(jīng)驗入手,順利提煉出概念的幾個相關(guān)層次,最后將幾個層次的含義整合在一起,得到概念的界說或定義時,學(xué)生便可水到渠成地獲得概念。 譬如,情緒的概念。在講什么是情緒時,我并不是首先呈現(xiàn)情緒的概念,而是在備課時,事先找準(zhǔn)情緒三方面的要素 三種主要構(gòu)成成分,情緒與需要的關(guān)系,以及三種構(gòu)成成分在情緒表現(xiàn)時的整合作用。然后在課堂教學(xué)時,運用 “ 歸納式 ” 。首先借助一些材料,如笑話、新聞引發(fā)同學(xué)的情緒;然后提問,在表現(xiàn)情緒時,有那些反應(yīng)?(感到高興、 笑的表情、恐懼、憤怒的表情、心跳加快,呼吸急促等),然后呈現(xiàn)情緒心理學(xué)家多年的研究成果,得到情緒概念的第一層含義:情緒包含主觀體驗、外部行為和生理變化,并簡單解釋三種成分的意思。再后來,通過提問引導(dǎo)同學(xué)分析 “ 情緒與認(rèn)識活動的不同 ” ,從而得到 “ 情緒并不反映客觀事物本身,而是反映人的 ‘ 私心雜念 39。(需要)與客觀事物的關(guān)系 ” ,進一步講解情緒與需要的關(guān)系,得到情緒概念的第二層含義。最后,通過一種典型情緒,揭示三種成分對情緒是缺一不可的,整合性的。三個層次分析完后,提出情緒的概念:情緒是一種由客觀事物與人的需要相互作用 而產(chǎn)生的包含主觀體驗、外顯行為和生理反應(yīng)的整合性心理過程。 實踐證明,由移情所促發(fā)的 “ 歸納式 ” 概念講解,是解決學(xué)生概念掌握中困難的非常有效的方法。它循序漸進,沒有學(xué)習(xí)上的難度;注重了學(xué)生基本經(jīng)驗的運用,能夠形成較為扎實的基本功;對教育沒有太高要求,符合人最初認(rèn)識事物,獲得知識的方式,能夠形成較為深刻的印象。經(jīng)過不斷地嘗試和比較,這種方式更易于學(xué)生理解概念,加深印象,便于記憶。教師對學(xué)生知識學(xué)習(xí)過程中的移情式反思和改進,不僅較好地緩解了學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮,而且使學(xué)生感受到教師對教學(xué)的用心,對學(xué)生的理解,為教師贏得 學(xué)生的肯定和尊重打下了良好的基礎(chǔ)。 (二)移情在課堂組織方式中的運用 學(xué)生有學(xué)習(xí)的潛力,也渴望發(fā)揮其潛力。如何挖掘他們的資源?答案在于教師的任務(wù)不僅僅是傳授知識,更重要的是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的課堂環(huán)境,以調(diào)動和激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)潛力。如何將本身客觀的無生命的教材,通過教學(xué)的轉(zhuǎn)化后在學(xué)生心理和行為上表現(xiàn)出有生命的道德和知識技能,依賴于教學(xué)能否與學(xué)生本身的需要、能力、經(jīng)驗相配合。 13 課堂是師生共同創(chuàng)建的學(xué)習(xí)天地,不是教師的 “ 一言堂 ” 。如果課堂上僅僅只有教師一人在講授,教學(xué)就變成了單向的知識輸入,進行創(chuàng)造的也只是教師一 人。當(dāng)教學(xué)忽視了學(xué)生的探索需要、試驗需要、自主思考需要時,學(xué)生的學(xué)習(xí)將變得被動無趣,求知動機也將大大降低。這時,教師能否借助移情的運用,從自身創(chuàng)造的快樂聯(lián)想到學(xué)生的無法參與,無從體驗之苦,就成為成功組織課堂,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)潛力,挖掘?qū)W生內(nèi)在資源的關(guān)鍵。 統(tǒng)的課堂組織有兩個特點,一是一師面對多生,生與生之間缺乏交流和溝通;二是師授生聽,單向傳遞信息。移情使我感受到學(xué)生展現(xiàn)自己,參與課堂的渴望,感受到他們了解他人,比照自己的迫切心情,于是,我將心理學(xué)實驗引入課堂,一方面滿足學(xué)生參與課堂的渴望;另一方面,調(diào)動學(xué)生的 真實體驗,加深對心理學(xué)知識的領(lǐng)悟,從而將普通心理學(xué)的課堂變成參與式課堂,體驗式課堂。我還組建小組,要求他們課后討論每堂課的重點概念和主要觀點,然后輪流在課堂上分享討論結(jié)果,其他小組進行補充。我也在課堂提問中引入 “ 求援機制 ” ,當(dāng)學(xué)生不能回答出老師的問題時,可以找一個幫手,解燃眉之急。我還創(chuàng)設(shè)機會學(xué)生互相批改課堂練習(xí),在相互批改中進行自我學(xué)習(xí)對照。在分享、互助,對比中,課堂成為增進學(xué)生了解,師生互動、生生互動的互助式課堂。 (三)移情在師生課堂交往中的運用 有一位叫海特的學(xué)者認(rèn)為,教學(xué)是一種藝術(shù),不是一門科學(xué)。 他在《教學(xué)的藝術(shù)》一書中說:“ 教學(xué)是師生間的交感互動,其間含有深厚的人際情感與主觀價值成分, ?? 教學(xué)不象化學(xué)實驗?zāi)菢又恍枰钥陀^態(tài)度觀察化學(xué)反應(yīng)即可。教學(xué)像繪畫,像作曲,像栽培花木,像給親人寫信,必得將理智與情感全心投入,而后才會有理想的成果 ” 。這段話給我們的啟示是深刻的。人的心理是一個有機整體,知情交融。學(xué)生和教師都是理智與情感交互的個體。師生之間的聯(lián)系并不只在知識傳遞過程中發(fā)生。師生是在教學(xué)活動中一起成長、互為依存的親密朋友。沒有學(xué)生的存在,教師的存在也失去意義。教師如何看待學(xué)生的價值,教師是否象關(guān)心自己 的成長、象對待自己的親人那樣關(guān)心對待學(xué)生,成為師生融洽相處、師生良性互動的決定性條件。 在我的課堂上,記住學(xué)生的名字,認(rèn)識每一位學(xué)生是我必須做到的內(nèi)容之一。為什么?因為移情使我感受到學(xué)生對來自教師重視和關(guān)注的渴望。我們教師自己在日常交往中希望別人記住自己,當(dāng)自己的名字能被人叫出時,心情是喜悅的。學(xué)生也是這樣,希望教師認(rèn)識自己,記住自己。當(dāng)教師能叫出他的名字,記住與他有關(guān)的一些事情時,從他的面部表情、舉止反應(yīng)看到的是驚訝,意外,更是喜悅。這種喜悅成為不僅滿足了他們的自尊需要,而且使其對教師產(chǎn)生好感,進而主動與 教師接觸,關(guān)心教師的言行、愿意聽從教師的言行,大大縮短了師生的心理距離。除此以外,與學(xué)生交流時,我還努力做到耐心傾聽每一位學(xué)生,也要求全班同學(xué)學(xué)會耐心傾聽,表達尊重。當(dāng)學(xué)生有任何問題,我都熱情解答,甚至不惜犧牲課余時間,推遲乘班車返家的時間等等。 對學(xué)生移情式的關(guān)注和同感,既能激發(fā)學(xué)生的情感回饋,又有助于教師贏得學(xué)生的喜愛和信任。教師的移情更引發(fā)了學(xué)生的移情,這種雙向的情感回路使課堂變成愉快的求知場所,成為師生密切溝通的平臺,促進了師生共同的成長。 “ 移情 ” 好比是教師的第三只 “ 眼 ” ,是教師把握學(xué)生需求和主體 價值的 “ 心理學(xué)之眼 ”。教師在不斷提高專業(yè)素養(yǎng)的同時,能不斷學(xué)習(xí)了解學(xué)生需求和個別差異的心理學(xué)知識,更能用心理學(xué)的眼光看教學(xué),用心理學(xué)的道理分析教學(xué),將移情內(nèi)化為一種教師素質(zhì),努力做到心中時時 14 有 “ 心 ” , “ 傳授知識之心 ” , “ 體察、關(guān)愛、尊重學(xué)生之心 ” 時,教學(xué)才能真正成為一門藝術(shù),課堂才將成為學(xué)生求知成長的樂園。 科 學(xué)教 育 與 人文 教 育融合的 現(xiàn)實 意 義 科學(xué)與人文相融,科學(xué)和人文綜合化是現(xiàn)代社會發(fā)展的重要特征。高等學(xué)校開展文化素質(zhì)教育,把科學(xué)教育與人文教育融合起來,對于在新世紀(jì)新階段落實科學(xué)教育觀,全面推進高 校素質(zhì)教育,培養(yǎng)高素質(zhì)的社會主義建設(shè)者與接班人,具有重大的現(xiàn)實意義。 一 知識經(jīng)濟的挑戰(zhàn)是科學(xué)教育與人文教育相融合的時代根據(jù),科學(xué)教育觀所要發(fā)展的是全面性的教育。在科學(xué)教育與人文教育過程中實現(xiàn)科學(xué)知識與人文知識全面融合,有利于克服科學(xué)與人文分科教育的缺陷,培養(yǎng)大學(xué)生博學(xué)多才。 隨著社會分工及學(xué)科分化,大學(xué)內(nèi)部科學(xué)與人文兩大學(xué)科群分野,高等教育存在專業(yè)口徑過窄的問題,但科學(xué)技術(shù)社會化和社會的科學(xué)技術(shù)化使得我們面臨大量單一學(xué)科解決不了的綜合性的個人和社會問題。實踐表明,分科課程的科學(xué)教育與人文教育已不適應(yīng)新 時代的發(fā)展。 科學(xué)教育與人文教育的融合,是知識經(jīng)濟初見端倪之時世界各國教育發(fā)展的一種趨勢。劉獻君教授指出 ,不同的經(jīng)濟形態(tài)有不同的核心要素,相應(yīng)地在科學(xué)和教育上也有不同的要求和表現(xiàn)。農(nóng)業(yè)經(jīng)濟社會核心要素是土地,對應(yīng)學(xué)科高度綜合,反映到教育上是以人文教育為主;工業(yè)經(jīng)濟社會核心要素是資本,對應(yīng)學(xué)科高度分化,反映到教育上是以科技教育為主;知識經(jīng)濟社會核心要素是知識,對應(yīng)學(xué)科是在高度分化基礎(chǔ)上高度綜合,反映到教育上是科技教育與人文教育的融合。 知識經(jīng)濟是世界一體化的經(jīng)濟和決策知識化的經(jīng)濟,信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)給人們帶來了 大量豐富的信息和知識,人們成功與否的關(guān)鍵不在于擁有知識信息的數(shù)量,而在于面對大量信息時具有的處理和運用信息的綜合能力。這就要求學(xué)習(xí)自然科學(xué)的大學(xué)生學(xué)一些人文知識,學(xué)習(xí)人文學(xué)科的大學(xué)生學(xué)一些自然科學(xué)知識。綜合化的科學(xué)教育與人文教育,使科學(xué)知識與人文知識教育具有多樣性,科學(xué)知識與人文知識融合,才能形成處理和運用信息的綜合能力,發(fā)揮多學(xué)科優(yōu)勢有效地解決復(fù)雜問題。 新科技革命的挑戰(zhàn)、市場經(jīng)濟競爭的加劇,要求大學(xué)生掌握廣博的基礎(chǔ)知識、專業(yè)知識和交叉知識。只有既了解國家歷史、社會知識,又有科學(xué)發(fā)展的基本知識,還有哲學(xué) 、文學(xué)、藝術(shù)的修養(yǎng),才能做到科學(xué)知識與人文知識滲透,提高學(xué)習(xí)能力、語言文字表達能力和分析解決問題的能力。全面性的教育就是要融合科學(xué)與人文,使大學(xué)生在認(rèn)識上跨越自然科學(xué)與人文科學(xué)的知識鴻溝,開闊視野,實現(xiàn)全面發(fā)展。 二 15 實施科教興國戰(zhàn)略是科學(xué)教育與人文教育融合的實踐根據(jù),科學(xué)教育觀所要發(fā)展的是協(xié)調(diào)性的教育。在科學(xué)教育與人文教育過程中實現(xiàn)科學(xué)思維與人文思維協(xié)調(diào)互補,有利于克服科學(xué)與人文思維分裂的缺陷,培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)。 首先,科學(xué)教育與人文教育融合,科學(xué)思維與人文思維功能互補,要著力提高大學(xué)生創(chuàng)新能力。 知識經(jīng)濟是基于知識創(chuàng)新和技術(shù)創(chuàng)新的經(jīng)濟 ,學(xué)習(xí)型社會的形成,教育觀念的更新,使得人們更關(guān)注提高學(xué)生的創(chuàng)造性。 2020年 1月 9日,胡錦濤同志在全國科學(xué)技術(shù)大
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