【文章內(nèi)容簡介】 頗為吻合。 11 由此，根據(jù) “ 要教育學生必先了解學生 ” 的原則，要想使學生的心理和行為發(fā)生改變，必須先了解學生。那么如何 了解？人本主義心理學認為，了解人，不僅必須從整個人著眼，而且只能從了解他對他自己和對周圍世界的看法著手。正如康布斯所言， “ 要想了解人的行為， ?? 必得先了解人如何從他的觀點去知覺他所處的世界。每當你根據(jù)一項 ‘ 事實 39。去處理某人的行為時，就必須考慮到該一事實對你和他而言可能產(chǎn)生的不同意義。 ” 正是基于這樣的主要觀點，人本主義心理學在教育上的意義表現(xiàn)為，不主張客觀地判定教師應教授學生什么知識，而是主張從學生的主觀需求著眼，幫助學生學習他喜歡而且認為有意義的知識。從學生的心理需求著眼，并不是否認教育目的的制定能離開社 會文化客觀價值的依據(jù)，而是強調(diào)，在教育教學的過程中，必須以 “ 了解學生心理需求與主觀價值 ” 為基礎。教育教學的過程并不是教師想教什么，學生就一定樂意學習什么。正如馬斯洛所認為的，學生的學習不能由外鑠，只能靠自發(fā)。自發(fā)從何而來？來自于教師對學生需求、性格、興趣的了解，當教學能配合學生的知、情、意等方面的諸多需求，教學勢必激發(fā)學生學習的自主動力。這一切的實現(xiàn)離不開教師，離不開施教者對學生 “ 設身處地 ”的了解。這恰恰是教師移情的功能之所在。 （二）教師的 “ 情 ” 移何處？ 學校教育的對象是活生生的人。心理學的原理告訴我們， 人的心理是一個有機的整體，個體的認知過程、情緒過程、意志過程相互作用，相互影響。具體而言，個體的情緒體驗和意志品質(zhì)是在認識客觀世界的過程中產(chǎn)生并逐漸培養(yǎng)起來的；而個體的情緒體驗和意志活動卻又對她的認識活動起著反作用。有什么樣的態(tài)度和體驗，影響著她對客觀事物的觀點和看法，甚至制約她采取什么樣的具體行動。情緒和意志也是密切聯(lián)系的，積極的情緒有助于個體精神振奮，克服困難，消極的情緒將使困難中的個體萎靡不振，缺乏進取的斗志。此外，人的心理，尤其是需要和行為也有機聯(lián)系著。需要制約著行為，從行為表現(xiàn)中，我們又能夠推測人 的心理活動和內(nèi)心需求。 基于人的整體性、人的心理的整體觀、人的需要對行為的動力意義，教師在移情時必須考慮到學生不同心理側(cè)面的內(nèi)在需要。換句話說，移情表現(xiàn)為教師對學生求知過程中各種需要的同感，表現(xiàn)為教師對學生獲得尊重和情感交流需求的體察，還表現(xiàn)為教師對學生行為指導需求的體諒認同。 馬斯洛在其需要層次理論中清楚論述，個體的需要有先后順序和高低層次之分。人類的多種需求，可以按性質(zhì)分為七個層次，在這七種需要中，歸屬和愛的需要，自尊的需要，知的需要和自我實現(xiàn)的需要等與課堂教學中學生的心理需求息息相關。在知的需要中，馬 斯洛指出，個體對己對人對事物變化中所不理解的地方有希望理解的需求，諸如探索、操弄、試驗、閱讀、詢問等。因此，在教學的過程中，教師首先必須從學生的角度看待教學、分析教學，及時根據(jù)學生的需要作出調(diào)整，使教學能最大程度地滿足學生的求知需要。在自尊需要中，馬斯洛認為，個體有獲取并維護個人自尊心的一切需求，諸如被人認可、贊許、關愛等。在歸屬和愛的需要中，個體有被人接納、愛護、關注、鼓勵及支持的需要。由此，教師還必須從學生的自尊需要、關注需要出發(fā)，以學生的眼光組織教學、設計教學，在師生互動中滿足學生的情感需要。自我實現(xiàn) 的需要是個體最高層次的需要，它意味著個體希望發(fā)揮自己的潛力，在發(fā)揮潛力的過程中體現(xiàn)自我價值。因此，教師必須時時體認學生實現(xiàn)自我之心，從而在課堂上創(chuàng)設機會，讓學生參與教學，發(fā)揮其自主學習的創(chuàng)造潛能。 12 三、移情在教學中的具體運用 （一）移情在教師知識傳授過程中的運用 將移情技術引入課堂教學意味著教師要能時常提醒自己 “ 用學生的眼光看教學 ” ，反思教學。普通心理學課程中，概念多，理論多。作為教師，我十分關注學生對概念和原理的掌握情況。通過和學生的課余溝通，通過聽取學生對教學的反饋，我深深體會到他們 “ 想學好心理學，卻又 苦于不知如何有效理解并記憶概念 ” 的矛盾和焦急的心情。移情的運用使我開始從概念講解的方式上進行反思和拓展。 個體分析問題，理解信息存在兩種方式，一種是演繹式，一種是歸納式。前者是從一般到特殊，先給一個一般的陳述，然后通過舉例子將它具體化。在概念教學中，意味著首先呈現(xiàn)這個概念，然后通過舉例子說明它，幫助學生理解。這是我早先對概念的處理方式。而歸納式則強調(diào)從具體到一般，首先從學生的具體經(jīng)驗入手，最后歸納出一個一般概念。要較好地運用歸納式概念教學，特別要求教師在平時備課鉆研概念時，能準確分解概念，找到它的幾個層次。 然后動腦筋思考如何將這些層次與學生的日常經(jīng)驗相聯(lián)系。當教師能從學生日常生活的經(jīng)驗入手，順利提煉出概念的幾個相關層次，最后將幾個層次的含義整合在一起，得到概念的界說或定義時，學生便可水到渠成地獲得概念。 譬如，情緒的概念。在講什么是情緒時，我并不是首先呈現(xiàn)情緒的概念，而是在備課時，事先找準情緒三方面的要素 三種主要構(gòu)成成分，情緒與需要的關系，以及三種構(gòu)成成分在情緒表現(xiàn)時的整合作用。然后在課堂教學時，運用 “ 歸納式 ” 。首先借助一些材料，如笑話、新聞引發(fā)同學的情緒；然后提問，在表現(xiàn)情緒時，有那些反應？（感到高興、 笑的表情、恐懼、憤怒的表情、心跳加快，呼吸急促等），然后呈現(xiàn)情緒心理學家多年的研究成果，得到情緒概念的第一層含義：情緒包含主觀體驗、外部行為和生理變化，并簡單解釋三種成分的意思。再后來，通過提問引導同學分析 “ 情緒與認識活動的不同 ” ，從而得到 “ 情緒并不反映客觀事物本身，而是反映人的 ‘ 私心雜念 39。（需要）與客觀事物的關系 ” ，進一步講解情緒與需要的關系，得到情緒概念的第二層含義。最后，通過一種典型情緒，揭示三種成分對情緒是缺一不可的，整合性的。三個層次分析完后，提出情緒的概念：情緒是一種由客觀事物與人的需要相互作用 而產(chǎn)生的包含主觀體驗、外顯行為和生理反應的整合性心理過程。 實踐證明，由移情所促發(fā)的 “ 歸納式 ” 概念講解，是解決學生概念掌握中困難的非常有效的方法。它循序漸進，沒有學習上的難度；注重了學生基本經(jīng)驗的運用，能夠形成較為扎實的基本功；對教育沒有太高要求，符合人最初認識事物，獲得知識的方式，能夠形成較為深刻的印象。經(jīng)過不斷地嘗試和比較，這種方式更易于學生理解概念，加深印象，便于記憶。教師對學生知識學習過程中的移情式反思和改進，不僅較好地緩解了學生的學習焦慮，而且使學生感受到教師對教學的用心，對學生的理解，為教師贏得 學生的肯定和尊重打下了良好的基礎。 （二）移情在課堂組織方式中的運用 學生有學習的潛力，也渴望發(fā)揮其潛力。如何挖掘他們的資源？答案在于教師的任務不僅僅是傳授知識，更重要的是為學生創(chuàng)設良好的課堂環(huán)境，以調(diào)動和激發(fā)學生內(nèi)在的學習潛力。如何將本身客觀的無生命的教材，通過教學的轉(zhuǎn)化后在學生心理和行為上表現(xiàn)出有生命的道德和知識技能，依賴于教學能否與學生本身的需要、能力、經(jīng)驗相配合。 13 課堂是師生共同創(chuàng)建的學習天地，不是教師的 “ 一言堂 ” 。如果課堂上僅僅只有教師一人在講授，教學就變成了單向的知識輸入，進行創(chuàng)造的也只是教師一 人。當教學忽視了學生的探索需要、試驗需要、自主思考需要時，學生的學習將變得被動無趣，求知動機也將大大降低。這時，教師能否借助移情的運用，從自身創(chuàng)造的快樂聯(lián)想到學生的無法參與，無從體驗之苦，就成為成功組織課堂，激發(fā)學生學習潛力，挖掘?qū)W生內(nèi)在資源的關鍵。 統(tǒng)的課堂組織有兩個特點，一是一師面對多生，生與生之間缺乏交流和溝通；二是師授生聽，單向傳遞信息。移情使我感受到學生展現(xiàn)自己，參與課堂的渴望，感受到他們了解他人，比照自己的迫切心情，于是，我將心理學實驗引入課堂，一方面滿足學生參與課堂的渴望；另一方面，調(diào)動學生的 真實體驗，加深對心理學知識的領悟，從而將普通心理學的課堂變成參與式課堂，體驗式課堂。我還組建小組，要求他們課后討論每堂課的重點概念和主要觀點，然后輪流在課堂上分享討論結(jié)果，其他小組進行補充。我也在課堂提問中引入 “ 求援機制 ” ，當學生不能回答出老師的問題時，可以找一個幫手，解燃眉之急。我還創(chuàng)設機會學生互相批改課堂練習，在相互批改中進行自我學習對照。在分享、互助，對比中，課堂成為增進學生了解，師生互動、生生互動的互助式課堂。 （三）移情在師生課堂交往中的運用 有一位叫海特的學者認為，教學是一種藝術，不是一門科學。 他在《教學的藝術》一書中說：“ 教學是師生間的交感互動，其間含有深厚的人際情感與主觀價值成分， ?? 教學不象化學實驗那樣只需以客觀態(tài)度觀察化學反應即可。教學像繪畫，像作曲，像栽培花木，像給親人寫信，必得將理智與情感全心投入，而后才會有理想的成果 ” 。這段話給我們的啟示是深刻的。人的心理是一個有機整體，知情交融。學生和教師都是理智與情感交互的個體。師生之間的聯(lián)系并不只在知識傳遞過程中發(fā)生。師生是在教學活動中一起成長、互為依存的親密朋友。沒有學生的存在，教師的存在也失去意義。教師如何看待學生的價值，教師是否象關心自己 的成長、象對待自己的親人那樣關心對待學生，成為師生融洽相處、師生良性互動的決定性條件。 在我的課堂上，記住學生的名字，認識每一位學生是我必須做到的內(nèi)容之一。為什么？因為移情使我感受到學生對來自教師重視和關注的渴望。我們教師自己在日常交往中希望別人記住自己，當自己的名字能被人叫出時，心情是喜悅的。學生也是這樣，希望教師認識自己，記住自己。當教師能叫出他的名字，記住與他有關的一些事情時，從他的面部表情、舉止反應看到的是驚訝，意外，更是喜悅。這種喜悅成為不僅滿足了他們的自尊需要，而且使其對教師產(chǎn)生好感，進而主動與 教師接觸，關心教師的言行、愿意聽從教師的言行，大大縮短了師生的心理距離。除此以外，與學生交流時，我還努力做到耐心傾聽每一位學生，也要求全班同學學會耐心傾聽，表達尊重。當學生有任何問題，我都熱情解答，甚至不惜犧牲課余時間，推遲乘班車返家的時間等等。 對學生移情式的關注和同感，既能激發(fā)學生的情感回饋，又有助于教師贏得學生的喜愛和信任。教師的移情更引發(fā)了學生的移情，這種雙向的情感回路使課堂變成愉快的求知場所，成為師生密切溝通的平臺，促進了師生共同的成長。 “ 移情 ” 好比是教師的第三只 “ 眼 ” ，是教師把握學生需求和主體 價值的 “ 心理學之眼 ”。教師在不斷提高專業(yè)素養(yǎng)的同時，能不斷學習了解學生需求和個別差異的心理學知識，更能用心理學的眼光看教學，用心理學的道理分析教學，將移情內(nèi)化為一種教師素質(zhì)，努力做到心中時時 14 有 “ 心 ” ， “ 傳授知識之心 ” ， “ 體察、關愛、尊重學生之心 ” 時，教學才能真正成為一門藝術，課堂才將成為學生求知成長的樂園。 科 學教 育 與 人文 教 育融合的 現(xiàn)實 意 義 科學與人文相融，科學和人文綜合化是現(xiàn)代社會發(fā)展的重要特征。高等學校開展文化素質(zhì)教育，把科學教育與人文教育融合起來，對于在新世紀新階段落實科學教育觀，全面推進高 校素質(zhì)教育，培養(yǎng)高素質(zhì)的社會主義建設者與接班人，具有重大的現(xiàn)實意義。 一 知識經(jīng)濟的挑戰(zhàn)是科學教育與人文教育相融合的時代根據(jù)，科學教育觀所要發(fā)展的是全面性的教育。在科學教育與人文教育過程中實現(xiàn)科學知識與人文知識全面融合，有利于克服科學與人文分科教育的缺陷，培養(yǎng)大學生博學多才。 隨著社會分工及學科分化，大學內(nèi)部科學與人文兩大學科群分野，高等教育存在專業(yè)口徑過窄的問題，但科學技術社會化和社會的科學技術化使得我們面臨大量單一學科解決不了的綜合性的個人和社會問題。實踐表明，分科課程的科學教育與人文教育已不適應新 時代的發(fā)展。 科學教育與人文教育的融合，是知識經(jīng)濟初見端倪之時世界各國教育發(fā)展的一種趨勢。劉獻君教授指出 ,不同的經(jīng)濟形態(tài)有不同的核心要素，相應地在科學和教育上也有不同的要求和表現(xiàn)。農(nóng)業(yè)經(jīng)濟社會核心要素是土地，對應學科高度綜合，反映到教育上是以人文教育為主；工業(yè)經(jīng)濟社會核心要素是資本，對應學科高度分化，反映到教育上是以科技教育為主；知識經(jīng)濟社會核心要素是知識，對應學科是在高度分化基礎上高度綜合，反映到教育上是科技教育與人文教育的融合。 知識經(jīng)濟是世界一體化的經(jīng)濟和決策知識化的經(jīng)濟，信息網(wǎng)絡技術給人們帶來了 大量豐富的信息和知識，人們成功與否的關鍵不在于擁有知識信息的數(shù)量，而在于面對大量信息時具有的處理和運用信息的綜合能力。這就要求學習自然科學的大學生學一些人文知識，學習人文學科的大學生學一些自然科學知識。綜合化的科學教育與人文教育，使科學知識與人文知識教育具有多樣性，科學知識與人文知識融合，才能形成處理和運用信息的綜合能力，發(fā)揮多學科優(yōu)勢有效地解決復雜問題。 新科技革命的挑戰(zhàn)、市場經(jīng)濟競爭的加劇，要求大學生掌握廣博的基礎知識、專業(yè)知識和交叉知識。只有既了解國家歷史、社會知識，又有科學發(fā)展的基本知識，還有哲學 、文學、藝術的修養(yǎng)，才能做到科學知識與人文知識滲透，提高學習能力、語言文字表達能力和分析解決問題的能力。全面性的教育就是要融合科學與人文，使大學生在認識上跨越自然科學與人文科學的知識鴻溝，開闊視野，實現(xiàn)全面發(fā)展。 二 15 實施科教興國戰(zhàn)略是科學教育與人文教育融合的實踐根據(jù)，科學教育觀所要發(fā)展的是協(xié)調(diào)性的教育。在科學教育與人文教育過程中實現(xiàn)科學思維與人文思維協(xié)調(diào)互補，有利于克服科學與人文思維分裂的缺陷，培養(yǎng)大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)。 首先，科學教育與人文教育融合，科學思維與人文思維功能互補，要著力提高大學生創(chuàng)新能力。 知識經(jīng)濟是基于知識創(chuàng)新和技術創(chuàng)新的經(jīng)濟 ,學習型社會的形成，教育觀念的更新，使得人們更關注提高學生的創(chuàng)造性。 2020年 1月 9日，胡錦濤同志在全國科學技術大