【文章內(nèi)容簡介】 驗 》 ） 創(chuàng)造個性、特長、才能充分發(fā)揮的表現(xiàn)舞臺和鍛煉機會 43 如果一個班級的風氣是積極的、肯定的、合作的，個人的心情就會是愉快的、輕松的，那么它對教學就具有積極的強化功能，使教學不斷增值！ 相反，如果一個班級的風氣是消極的、否定的、排斥的，個人就感覺到敵意、緊張、孤獨，在這種環(huán)境下教學，教學的意義和價值無疑是要大打折扣的。 44 兒童在生活中所學到的 ? 如果兒童生活在批評的環(huán)境中，他就學會指責； ? 如果兒童生活在敵意的環(huán)境中，他就學會打架； ? 如果兒童生活在嘲笑的環(huán)境中，他就學會難為情； ? 如果兒童生活在羞辱的環(huán)境中，他就學會內(nèi)疚； ? 如果兒童生活在寬容的環(huán)境中，他就學會大度； ? 如果兒童生活在鼓勵的環(huán)境中，他就學會自信； 45 ? 如果兒童生活在贊揚的環(huán)境中，他就學會抬高自己的身價； ? 如果兒童生活在公平的環(huán)境中，他就學會正義； ? 如果兒童生活在安全的環(huán)境中，他就學會信任別人 ? 如果兒童生活在贊許的環(huán)境中，他就學會自愛。 ? 如果兒童生活在互相承認和友好的環(huán)境中，他就學會在這個世界上去尋找愛。 （ —— 改編自：（美）黛安 E 帕普利，薩利 W 奧爾茲 .兒童世界 .曹秋萍等譯 .北京：人民教育出版社， 1985） 46 三、教學文化（教學范型） ——使教學成為充滿生命活力的活動 教學是課堂的本質(zhì)職能，教學文化是課堂文化的核心構成。 怎么理解教學文化？ 課堂教學的層次： ? 教學方法 ? 教學方式 ? 教學范式 ? 教學文化（思維方式、價值觀念） 弱 ?概括性 ?包容性 ?抽象性 強 47 把握一種文化的本質(zhì)，根本的就在于掌握蘊涵其中并決定其品質(zhì)的思維方式； 從認識論的角度分析，可以“ 把思維方式看作是人的認識定勢和認識運行模式的總和 ” ； 從教學論的角度分析，思維方式反映了教師認識教學問題的立場和視角，也決定了他們解決教學問題的基本思路和方向； 48 從個體角度分析思維方式是個體思維層次、結構、方向的綜合表現(xiàn)，它對課堂教學方式和教學效果具有直接的制約，如教師在教學中一味追求“ 統(tǒng)一 ” 、 “ 求同 ” 和 “ 中庸 ” 的思維方式，就會失去潛在的個體性、獨立性和創(chuàng)造性。 49 教師的價值觀念、價值取向是教師觀念的核心、教師行為的源泉，教學價值觀直接影響教師對課堂教學內(nèi)容和過程的取舍。 50 當前，思維方式存在的主要問題： 對立化的思維方式、絕對化的思維方式、淺層化的思維方式、封閉性的思維方式。 51 正如鐘啟泉先生所說的，課堂教學總是存在著某種文化，不管我們是否意識到，學生都在進行著某種 “ 文化適應 ” ，其本質(zhì)就是思維方式和價值觀念對學生的影響。因此，重要的問題就在于，教師應當創(chuàng)造一種怎樣的 “ 教學文化 ” 。 52 教學范式的轉變 1．獨白式教學文化 → 對話式教學文化 獨白的本質(zhì)是獨自和獨斷，其實質(zhì)在于心靈的隔膜和精神的隔膜。在傳統(tǒng)課堂教學中，獨白主要有幾種情況，如教師對學生的獨白，教材對教師和學生的獨白，教學參考書對教師的獨白等，其中教師對學生的獨白是主要的。 53 從表面上看，教師對學生的獨白是個體對眾人的獨白，實際上是眾人對個人的獨白。因為作為個體的教師實質(zhì)上是作為眾者的國家和社會的代表和代言人，而學生則是一個個各自獨立、互不聯(lián)系的單子。 對話的種類： 人與文本對話 人與人對話 人與自己對話 師生問答未必是對話（貌似啟發(fā)式的問答也是獨白） 54 對話的本質(zhì)： 自由與平等 理解與傾聽 信任與尊重 開放與分享 2．記憶式教學文化 → 思維式教學文化 復制、記憶 → 生產(chǎn)、建構 3．接受式教學文化 → 感受式教學文化 知道、了解、掌握 → 感悟、體驗、體悟（身體力行） 4．依賴性教學文化 ——獨立性教學文化 55 對教學舊范式的批判，反駁和證偽，并不是對它全盤否定，而是站在時代的高度，從更高的認知層面上對教學規(guī)律和特征進行更為深刻的描述，以新范式整合涵蓋舊范式的合理成分，所以說，新范式是對舊范式的揚棄、升華與發(fā)展，從而使教學提升到一個更高的層面和境界。沒有批判就沒有繼承，批判者才是真正的繼承者。 56 ?獻給學生一個對話的課堂 ?獻給學生一個開放的課堂 ?獻給學生一個探究的課堂 ?獻給學生一個建構的課堂 ?獻給學生一個感悟的課堂 ?獻給學生一個快樂的課堂 57 四、紀律（規(guī)則）文化 紀律 （ 規(guī)則 ） 是組成文化的重要因素 ， 從類型上來說它屬于一種制度文化 。 制度文化是一種靜態(tài)文化 ， 在課堂活動中它并沒有生動地呈現(xiàn)出來 ，但 “ 靜能制動 ” ， 沒有制度的鼓勵 ，課堂文化也就難以繁榮和發(fā)展 。 58 現(xiàn)象反思： 傳統(tǒng)課堂是一種 “ 制度化場所 ” ，按傳統(tǒng)觀念，課堂上學生循規(guī)蹈矩、正襟危坐、鴉雀無聲、發(fā)言先舉手、遲到喊 “ 報告 ” 、不得上廁所、不能喝水、不能插嘴質(zhì)疑等似乎早已成為清規(guī)戒律、天經(jīng)地義的了，而稍有 “ 越軌 ” 者，則均被視為 “ 異端 ” ，輕則被訓斥、罰站、罰抄書、罰打掃衛(wèi)生，重則被趕出教室、匯報家長、寫 “ 保證書 ”等，似乎不如此 “ 殺一儆百 ” ，便有失“ 師道尊嚴 ” ，亂了套。 59 所以，在中國學校的課堂，只見所有的孩子都是腰板挺直、雙手背后、兩腳并齊。老師講課的時候，學生們鴉雀無聲；老師提問的時候，學生們無聲地舉手并且舉手的姿勢都是統(tǒng)一規(guī)范的。這樣的畫面給人的感覺是猶如到了軍營一般。每當我想到我們的中小學教育，想到那些在課堂上雙手背后坐得筆直的孩子們，在感到一種神圣與威嚴的同時，也感到巨大的壓抑和束縛。 60 傳統(tǒng)的課堂是一種壓抑性的控制環(huán)境，通過嚴酷的紀律規(guī)范、無處不在的監(jiān)視、隨意的懲罰、苛刻的標準全面地對兒童進行控制。它以一種“不寬容”的態(tài)度對待兒童，導致兒童的自由精神、想象力以及道德感的毀滅。 ? 過度的防范 ? 個性的貶抑 ? 思想的禁錮 61 ? 強制紀律 ? 無情責罰 ? 粗暴灌輸 ? 苛嚴的規(guī)訓 …… 從人道主義的角度看 ， 課堂存在嚴重的剝奪現(xiàn)象：獨立性剝奪 ， 自主性剝奪 ， 自由性剝奪 。 62 總之， 在傳統(tǒng)的課堂中，學生受到諸多的限制、支配、束縛、控制、壓抑、規(guī)定，因而變得唯唯諾諾，亦步亦趨，俯首帖耳，盲從依附。課堂成為凌駕于學生之上的異己之物！但一旦離開了這個壓抑的環(huán)境，沒有了成人的規(guī)訓，又會表現(xiàn)出極端的放肆。 63 ? 在什么樣的課堂（規(guī)則）文化中，教育成其為教育？ ? 在什么樣的課堂（規(guī)則）文化中，教育不成其為教育？ 64 課堂規(guī)則重建的起點： 《 兒童權利公約 》 談起 65 《 兒童權利公約 》談起 《 兒童權利公約 》 規(guī)定的兒童的基本權利為： (一 )生存權。這是最基本的人權。它的首要含義是生命安全，包括生命健康和其他人身權利。另一含義是指人的生活條件得到保障和生活質(zhì)量的提高，它包括獲得足夠