談?dòng)變簣@集體教學(xué)活動(dòng)中教師的回應(yīng)策略-本科畢業(yè)論(編輯修改稿)
2025-07-10 16:35 本頁(yè)面
【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 .............. 4 教學(xué)活動(dòng)時(shí)限拓展意識(shí)偏低，未能以教學(xué)內(nèi)容為核心形成生態(tài)圈 ..... 5 3． 幼兒園集體教學(xué)中教師回應(yīng)現(xiàn)狀改善策略 ............................ 6 引導(dǎo)性提問(wèn)，增加回應(yīng)方式的多樣性 ............................. 6 巧用補(bǔ)充話術(shù)，幫助課堂內(nèi)容的縱向延伸 ......................... 6 提升教師課程教學(xué)能力，嘗試重組 ............................... 7 幫助幼兒園學(xué)生在課堂過(guò)程中具有思考空間 ....................... 7 結(jié)論 ................................................................ 9 參考文獻(xiàn) ........................................................... 10 1 1． 導(dǎo)論 所謂教師回應(yīng)，指的是在幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中，教師根據(jù)課堂活動(dòng)內(nèi)容、學(xué)生對(duì)于內(nèi)容所提出的問(wèn)題、課堂問(wèn)題回答過(guò)程中學(xué)生的表現(xiàn)等，所作出的反饋。 對(duì)象 教師回應(yīng)的對(duì)象是指在幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)發(fā)生的完整過(guò)程中，教師回應(yīng)行為的指向?qū)ο螅梢允悄硞€(gè)學(xué)生個(gè)人，可以是某幾個(gè)學(xué)生所組成的部分，也可以是以班級(jí)為單位的群體。據(jù)相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，在這三種幼兒園集體教育教師回應(yīng)的對(duì)象中，以學(xué)生個(gè)人為主要對(duì)象，而以班級(jí)群體為對(duì)象的比例相對(duì)較低。這也反映出，現(xiàn)階段在幼兒園集體教育教學(xué)課堂上，學(xué)生整體特性研究的缺失。 方式 通過(guò)觀察部分幼兒園集體教學(xué)課堂實(shí)際情況并對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行整合后可以發(fā)現(xiàn)，目前應(yīng)用于幼兒園集體教學(xué)課堂上的教師回應(yīng)方式大部分依托于語(yǔ)言回應(yīng)，以教師為主體，通 過(guò)語(yǔ)言文字、延伸表情、肢體動(dòng)作等元素的交叉組合與匹配，構(gòu)成不同形式的教師回應(yīng)行為。其中，不包含語(yǔ)言回應(yīng)的非言語(yǔ)回應(yīng)行為中，肢體回應(yīng)行為類型所占比重相對(duì)于其他類型而言更多一些。這也一定程度上標(biāo)明了當(dāng)前現(xiàn)狀中教師回應(yīng)方式單一化的特點(diǎn)，這也提醒了相關(guān)教師在回應(yīng)對(duì)策的研究上，需要進(jìn)一步創(chuàng)新。 類型 通過(guò)對(duì)于走訪數(shù)據(jù)的整理，可以將當(dāng)前出現(xiàn)于幼兒園集體教學(xué)課堂上的教師對(duì)策類型劃分為鼓勵(lì)型、重復(fù)型、忽略型、否定型、命令型、引導(dǎo)型等。其中，不同的教師回應(yīng)類型所帶來(lái)的課堂效果有所不同，而根據(jù)不同班級(jí)的學(xué)生特點(diǎn)看，對(duì) 于教師回應(yīng)類型的運(yùn)用規(guī)律呈現(xiàn)不穩(wěn)定性。在上述若干教師回應(yīng)類型中， 2 重復(fù)型回應(yīng)出現(xiàn)的頻次相對(duì)較高，這反映出當(dāng)前大部分幼兒園教師對(duì)于學(xué)生的態(tài)度較為積極，愿意通過(guò)肯定、重復(fù)、鼓勵(lì)的方式與學(xué)生進(jìn)行課堂交流與互動(dòng)。但也不能忽略的是，部分教師采用壓迫式的負(fù)面回應(yīng)方式給予學(xué)生反饋的現(xiàn)象，對(duì)于學(xué)生情緒的控制意愿明顯。 需要注意的是，在幼兒園集體教學(xué)過(guò)程中，教師回應(yīng)類型的不同，直接反映出教師在課堂教學(xué)過(guò)程中的情感特征，以鼓勵(lì)、重復(fù)等形式為代表的回應(yīng)類型，反映出教師對(duì)于幼兒園學(xué)生的親切、友好，而否定、命令類的回應(yīng)類型則反映出教師 帶有不滿情緒。 首先，對(duì)于教師而言，其職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)階段受到的理念影響，將會(huì)直接作用于其在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中的回應(yīng)行為上。由于受到行業(yè)歷史的長(zhǎng)期深遠(yuǎn)影響，大部分教師在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中會(huì)不自覺(jué)的將自己放置于高位姿態(tài)，在無(wú)形中心理上將自己與學(xué)生拉開差距，影響了教師回應(yīng)表達(dá)。這一來(lái)源于背景意識(shí)的影響因素所帶來(lái)的直觀表現(xiàn)包括教師在學(xué)生規(guī)矩欠缺時(shí)所采用的命令式回應(yīng)、批評(píng)式回應(yīng)、忽略式回應(yīng)。而隨著教育改革的不斷深入以及創(chuàng)新教學(xué)理念的不斷傳播，現(xiàn)在的教育環(huán)境與過(guò)去相對(duì)死板的模式有著極大不同，教師不再 是教學(xué)課堂上的唯一主體，而是逐漸向著輔助類角色轉(zhuǎn)型。 通常在課堂有限時(shí)間內(nèi)，應(yīng)在學(xué)生與老師之間出現(xiàn)主體與客體的互換，雙方的作用會(huì)被交替體現(xiàn)。如若相關(guān)教師能夠?qū)@一教育課堂新形勢(shì)有深入理解，將會(huì)改變舊觀念所帶來(lái)的行為效應(yīng)。 其次，幼兒園班級(jí)屬性會(huì)作用于教師回應(yīng)行為，可能產(chǎn)生消極影響。不同規(guī)模的幼兒園集體教學(xué)單位，在教師回應(yīng)類型的選擇上所產(chǎn)生的差異有所不同，在人數(shù)相對(duì)較多的幼兒園班級(jí)內(nèi)，教師由于課堂教學(xué)任務(wù)的完成壓力以及課堂秩序的維持責(zé)任等條件的限制，消極回應(yīng)出現(xiàn)的次數(shù)更多，教師回應(yīng)多流于形式。即教師能力與實(shí)際 環(huán)境的出入導(dǎo)致回應(yīng)行為多元化發(fā)展困境。 再次，教育教學(xué)評(píng)價(jià)體系缺乏針對(duì)性，導(dǎo)致教師對(duì)于回應(yīng)行為不重視。由于當(dāng)前幼兒園教育教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制中，缺乏對(duì)于教師課堂回應(yīng)行為的有針對(duì)性的標(biāo)準(zhǔn) 3 要求，因此，大部分幼兒園教師更多的關(guān)注教學(xué)質(zhì)量的指標(biāo)性問(wèn)題，而未能給予教師回應(yīng)行為更多的關(guān)注與研究，這也一定程度上影響了教師回應(yīng)行為改善的可能。一些教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相對(duì)豐富的教師或許可以通過(guò)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不斷積累與打磨，形成有關(guān)課堂回應(yīng)行為改良的自我意識(shí)，而對(duì)于新入行的教師而言，這一能力的不足令其在職業(yè)開始初期便有所偏離，缺失了對(duì)于課堂回應(yīng)的 關(guān)注與探討，將會(huì)對(duì)其今后在幼兒園集體教學(xué)過(guò)程中的回應(yīng)行為重塑帶來(lái)負(fù)面影響。 理論意義 從學(xué)術(shù)姿源豐富化角度看，結(jié)合當(dāng)前圍繞議題研究所獲結(jié)論的整合結(jié)果顯示，研究?jī)?nèi)容集中關(guān)注回應(yīng)行為本身，而忽視了整體研究性，即不同類型的師資環(huán)境下教師回應(yīng)行為的研究，難以形成對(duì)當(dāng)前幼兒集體教學(xué)中教師回應(yīng)行為的差異化認(rèn)識(shí)。在此學(xué)術(shù)背景下，對(duì)于幼兒園集體教學(xué)中教師回應(yīng)行為的多元化研究有助于學(xué)前教育教學(xué)理論的更深層次發(fā)展，豐富現(xiàn)有學(xué)術(shù)資源庫(kù)，為今后的議題整合性探討提供理論支持。 實(shí)踐意義 從操作角度看，教師回應(yīng)行為研究有助于從實(shí)際操作切入解決現(xiàn)有問(wèn)題，從而影響實(shí)際教學(xué)質(zhì)量。對(duì)于幼兒園集體課堂教師回應(yīng)現(xiàn)狀問(wèn)題的準(zhǔn)確定位，是教師在后期改良自身問(wèn)題的基礎(chǔ)，也是深入探討回應(yīng)行為影響因素的來(lái)源。也就是說(shuō)，從教學(xué)行為改善角度看，對(duì)于本文所涉議題展開研究，對(duì)于幼兒園集體教育課堂中教師回應(yīng)行為的轉(zhuǎn)型與創(chuàng)新具有建議性與參考性。
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