【文章內(nèi)容簡介】 于感覺器官的客觀事物的個別屬性在人腦中的反映 ▲知覺：人腦對直接作用于感覺 器官的事物的 各種不同屬性、各個不同部分及其相互關系 的整體反映。 ▲感覺和知覺的區(qū)別與聯(lián)系： （ 1）感覺 是介于 心理和生理之間 的活動；知覺的反映借助人的 主觀因素 的參與 （ 2）反映具體 內(nèi)容不同 ：感覺反映的是事物個別屬性；知覺反映的是事物整體屬性 （ 3） 感覺是單一分析器活動的結果；知覺是多種分析器協(xié)同活動的結果 聯(lián)系： 感覺是知覺的有機組成部分，是知覺產(chǎn)生的前提和基礎； 同 屬感性認識階段； 感覺和知覺密不可分 ▲教學上的應用：教學重點要突出 ▲ 知覺的 特質(zhì)： 整體性；選擇性，恒常性；理解性 注意 是心理活動對一定 事 物 的指向和集中， 是機體在觀察一定事物時的定向活動 ▲注意分類： （ 1）無意注意（消極注意）：事先沒有預定目的，不需要任何意志努力的注意 （ 2）有意注意（積極注意）：有預定目的，在必要時需要作出一定意志努力的注意 （ 3）有意后注意：事前有預定目的，但不需要意志努力（奇裝異服） ▲ 注意的品質(zhì)及影響因素 影響注意力廣度的條件： （ 1）對象的特點（組合集中、排列規(guī)律） （ 2）活動的任務和性質(zhì)（任務越復雜，注意的廣度會大大縮?。? （ 3）個體的知識經(jīng)驗（知識經(jīng)驗越豐富，注意的廣度會大大增大 影響注意穩(wěn)定性的條件 ： （ 1）對象的特點（內(nèi)容豐富和單調(diào)，活動和靜止）； （ 2）主體的精神狀態(tài)（身體健康與疾病，情緒好壞） （ 3）主體的意志力水平） 影響注意力分配的條件 ： （ 1） 同時進行幾種活動至少有一種是高度熟練的 （ 2） 同時進行的幾種活動必須有內(nèi)在聯(lián)系的 影響注意轉移的條件 ： （ 1）原來活動的吸引力（原來活動吸引力越大轉移越困難） （ 2）新活動的特點（新活動意義重大，符合人的需要和興趣就能順利轉移） （ 3）人的神經(jīng)系統(tǒng)的靈活性 記憶是人腦對經(jīng)歷過的事物的反映 ▲ 分類 （按內(nèi)容）形象 /邏輯 /情緒 /運動 按保持時間 : 瞬時 /短時 /長時 短時記憶的容量為 7177。 2個組塊 ▲ 記憶過程的三個基本環(huán)節(jié) 識記 /保持 /再認與再現(xiàn) 識記根據(jù)目的 :無意 /有意 識記根據(jù)材料 :意義 /機械 ▲ 暫時神經(jīng)聯(lián)系是記憶的生理機制 ▲ 結合記憶和遺忘規(guī)律如何提高記憶效果？ （ 1） 及時 復習 ，艾賓浩斯的遺忘曲線：先快后慢 （ 2） 合理 分配 復習時間：先多花時間后少花時間 （ 3） 嘗試 回憶與 反復 識記相結合：先把不會的知識回憶，然后再對這些知識反復識記 （ 4） 復習的 方法 要多樣 （ 5） 應用多種感覺 器官 參與復習：視覺、聽覺 （ 6） 分散 復習與集中復習相結合 ▲ 擴大記憶量的最好 辦法：加大記憶單位 ▲ 遺忘理論有：干擾理論：前攝抑制、倒攝抑制 ▲ 衰退理論：艾賓浩斯的遺忘曲線，先快后慢 線索 依存理論：歸類可以更好地提取 動機遺忘理論（弗洛伊德學派） 思維 概念 ：人腦對客觀現(xiàn)實間接的和概括的反映 特點：間接性，概括性 思維的分 類 (個體思維的水平 )：直觀動作思維；具體形象思維；抽象邏輯思維 (指向性 )：集中思維；發(fā)散思維 (創(chuàng)造性 )：常規(guī)思維；創(chuàng)造性思維 (人們應用創(chuàng)新的或程序解決問題的思維 ) 創(chuàng)造性思維的特征： 創(chuàng)造性思維就是有創(chuàng)見的思維 （ 1） 發(fā)散思維與集中思維相統(tǒng)一 （ 2） 多有直 覺思維的出現(xiàn) （ 3） 創(chuàng)造想象的參與 （ 4） 多有靈感的出現(xiàn) 培養(yǎng)創(chuàng)造性思維 1，創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境 2，注重創(chuàng)造個性的塑造 3，開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略 高 創(chuàng) 造性者的特征 有幽默感 有抱負和強烈的動機 能容忍模糊和錯誤 喜歡幻 想 有強烈的好奇心 具有獨立性 問題解決 問題：指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程 特點：目的性，認知性，序列性 分類：常規(guī)性，創(chuàng)造性 有結構問題與無結構問題 兩者的解決過程并不相同。前者的解決過程有兩個環(huán)節(jié)：理解問題和搜尋解法。 后者解決注重“設計”過程，而不是在一定的邏輯結構中進行系統(tǒng)的“解法搜尋的” 功能附著 ：從物體的正常功能的角度考慮問題，難以看出其它功能 創(chuàng)造性 定義：個體產(chǎn)生新奇獨特的。有社會價值的產(chǎn)品的能力或特征。 ▲ 以發(fā)散思維的基本特征來代表創(chuàng)造性 ▲ 發(fā)散思維特征 ：流暢性 /變通性 /獨創(chuàng)性 ▲ 流暢性 :在規(guī)定時間內(nèi)產(chǎn)生不同觀念的數(shù)量的多少 ▲影響問題解決的主要因素。 （ 1）問題的特征。 個體解決有關問題時，常常受到問題的類型、呈現(xiàn)的方式等因素的影響。 教師課堂中各種形式的提問、各種類型的課堂和課后練習、習題或作業(yè)等，都是學校情境中常見的問題形式。不同的呈現(xiàn)問題的方式將影響個體對問題的理解。實際教學與研究發(fā)現(xiàn)，學生解決抽象而不帶具體情節(jié)的問題時比較容易，解決具體而接近實際的問題時比較困難。解決不需要通過實際操作的 文字題 時比較容易，解決需要實際操作的 實際題 時比較困難 。 （ 2）已有的知識經(jīng)驗。 與問題解決有關的經(jīng)驗越多，解決該問題的可能性就越大。研究發(fā)現(xiàn)，優(yōu)生頭腦中貯存的知識經(jīng)驗顯著地多于差生。可以說，擁有某一領域的豐富的知識經(jīng)驗是有效解決問題的基礎。 （ 3）定勢與功能固著。 當在某種情形下需要利用某一物體的潛在功能來解決問題時，功能固著可能起到阻礙的作用。除上述因素外，個體的智力水平、性格特征、情緒狀態(tài)、認知風格和世界觀等個性心理特性也制約著問題解決的方向和效果。 問題解決和創(chuàng)造力的關系： 聯(lián)系：創(chuàng)造力的發(fā)展要以問題解決為前提，問題解決過程中蘊涵創(chuàng)造力 區(qū)別：問題解決 是指將已有的知識和經(jīng)驗運用到新情境中，以達到目標狀態(tài)的一種高級認知加工過程；創(chuàng)造力是在一定的目的和條件下，運用一切已知的信息，產(chǎn)生出某種新穎、獨特、有社會價值或個人價值產(chǎn)品的能力。問題解決的主要特征是思維過程的分段性，而創(chuàng)造力的主要特征是流暢性、靈活性和獨創(chuàng)性。不是所有問題的解決都需要創(chuàng)造力的參與，如常規(guī)性的問題使用現(xiàn)在的方法就能解決。 馬斯洛層次需要理論 ： 生理、安全、愛和歸屬、尊重、自我實現(xiàn) （ 1） 先低級后高級 （ 2） 兒童到成人的發(fā)展也按“先低級后高級”的規(guī)律發(fā)展 （ 3） 把需要分成兩類： 基本需要 （前四種） 成長需要： 2) 學習理論 (一 )行為主義學習理論 一、試誤說 桑代克 ▲ p97桑代克 實證主義，開創(chuàng)科學教育心理學，現(xiàn)代教育心理學之父，餓貓 1） 刺激 反應聯(lián)結實驗（試誤說 :減少錯誤反應，鞏固正確反應） 2） 聯(lián)結學習規(guī)律：效果律，練習律，準備律 3） 試誤說 的教育意義 1：老師應該允許學生犯錯誤，并鼓勵學生多嘗試，從中學習，這樣獲得的知識才會更牢固。 2，在識記教育過程中，老師應努力使學生的學習能得到自我滿足的積極結果，防止一無所獲得到的消極的后果（效果律） 3，在學習過程中，應加強合理的練習，并注 意學習結束后不時地進行練習（練習律） 4，任何學習都應該在學生有準備的狀態(tài)下進行，不能經(jīng)常搞“突然襲擊”（準備律） 二、經(jīng)典條件反射 巴甫洛夫 其基本規(guī)律 ：獲得與消退，泛化與分化 泛化是對事物相似性的反應 分化是對事物差異性的反應 食物是分泌唾液的 無條件刺激 不能引起分泌唾液的鈴聲是 中性刺激 能引起分泌唾液的鈴聲是 條件刺激 鈴聲引起的唾液分泌反應為 條件反應 三、操作條件反射 斯金納 5 ▲ 分類 ：正 /負強化 正強化：學習者受到強化刺激后加大了某種學習行為發(fā)生的概率 負強化：教師對學習者消除某種討厭刺激以后，學習 者的某種正確行為發(fā)生的概率 簡答 ：懲罰就是負強化？錯誤 ▲ 基本規(guī)律：強化 /消退 (無強化 )/懲罰 ▲ 行為 分 操作性行為（主動），應答性行為（被動） 四、社會學習理論 班杜拉 ▲ 班杜拉 ：強化：外部 /替代 /自我 外部：正負強化 替代：向榜樣一樣成功 自我：自我安排自我鼓勵 ▲ 兒童觀察學習的過程 注意 /保持 /復制 /動機 (二 )認知 主義學習理論 一、早期的認知學習研究 ▲ 德 苛勒：通過頓悟學習 ▲ 加德納 多元智能理論 ▲ 美 托爾曼 2．為達到學習目的，必須對學習條件進行認知。 二、現(xiàn)代 認知學習觀 結構學習論 答： 學習觀： 1）學習的實質(zhì)是主動地形成認知結構 2）學習包括獲得、轉化和評價三個過程。 教學觀： 1）教學的目的在于理解學科的基本結構 2）提倡發(fā)現(xiàn)學習 3）學科基本結構的教學原則：動機 /結構 /程序 /強化 。 2. 奧蘇伯爾 有意義接受學習論 ▲ 有意義學習：就是符號所代表的新知識與學生認知結構中已有的適當知識建立非人為（非任意的）實質(zhì)性的（非字面的）聯(lián)系的過程。即符號或符號組合獲得心理意義的過程。 ▲ 學生的學習主要是有意義的接受學習 ▲有意義學習的條件 其產(chǎn)生條 件有外部條件和內(nèi)部條件 外： 有意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者是可以理解的，是在其學習能力范圍之內(nèi)的。 內(nèi)： ； 2 學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性 3 學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義（這是有意義學習的目的）。 (三 )建構 主義學習理論 ▲ 強調(diào)引導兒童從原有的知識經(jīng)驗中生長出新的 知識經(jīng)驗 ▲ 建構主義學習理論的主要內(nèi)容。 答： 學生觀：應當把學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中生長出新的知識經(jīng)驗；教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換 教師觀：教師的角色應該是學生構建知識的忠實支持者、學生學習的高級伙伴和合作者；教師必須關心學習的實質(zhì)，以及學習者學習什么，如何學習和學習效率如何等問題，必須明白要求學習者獲得什么學習效果；教師要成為學生構建知識的積極幫助者和引導者 (三 )人本 主義學習理論 3) 學習動機 學習動機 是指激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活 動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。 功能 ： 一是激活功能。即動機會促使人產(chǎn)生某種活動。 二是指向功能，即在動機的作用下，人的行為將指向某一目標。 三是強化功能，即當活動產(chǎn)生以后，動機可以維持和調(diào)整活動。 基本成分： 學習需要 /學習期待 分類 內(nèi)外維度：內(nèi)部 /外部學習動機 行為與目標的 :遠景性 /近景性動機 對象的廣泛性：普遍型 /特殊型 (偏科 ) 動機意義 :合理 /不合理 地位作用 :主導性 /輔助性 奧蘇伯爾 :認知 /自我提高 /附屬內(nèi)驅力 學習動機理論 強化動機 理論：聯(lián)結主義，正負強化 需要層 次 理論 馬洛斯 成就動機 理論 阿特金森 （個人成就動機分兩類：力求成功 /避免失敗 成敗歸因 ：韋納 穩(wěn)定內(nèi)因：能力，任務難度 不穩(wěn)內(nèi)因：努力 不穩(wěn)外因：難度，運氣 自我效能感 ：班杜拉 感覺有能力成功時，高水平自我效能感 ▲ 簡述怎樣激發(fā) 中 學生的學習動機？ （ 1）創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學； 問題情境指具有一定難度，需要學生努力克服，而又力所能及的學習情境 （ 2）根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平； 在學習較容易的課題時，盡量使學生集中注意力，緊張一點 （ 3）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲； 使學生根據(jù)反饋信息及時調(diào) 整學習活動，改變學習策略， 為取得更好成績或避免犯錯而增強學習動機，從而保持學習的主動性 （ 4）正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力。 學習動機的作用 1)使個體的學習行為朝向具體的目標。具有某種動機的個體經(jīng)常自己設定某種目標，并使自己的行為朝向這些目標。動機促使個體為達到某一目標而努力，影響著作出何種選擇，比如是玩游戲還是做作業(yè)。 (2)使個體為達到某一目標而努力。動機決定了個體在某一活動中所投入的努力、熱情的多少。動機越強，努力越大，熱情就越高。 (3)激發(fā)和維持某種活動。研究表明，動機決定了學生在多大程度 上能主動地從事某種活動并堅持下去。學生更愿意做他們想做的事情，并能克服某些困難堅持完成。 (4)提高信息加工的水平。根據(jù)信息加工理論，動機影響著加工何種信息以及怎樣加工信息。具有學習動機的學生注意力更集中，而注意在獲取信息以進入工作記憶與長時記憶中起著關鍵作用。另外，該類學生在 ,必要時更易于通過其他多種途徑來促進對某一任務的完成。研究還表明，具有學習動機的學生更傾向于進行有意義的學習，力求理解所學的內(nèi)容，而不是在機械的水平上進行。 (5)決定了何種結果可以得到強化。學生取得學業(yè)成就的動機越強，則獲得好成績時的自豪感就越強，而獲得不良成績