【文章內(nèi)容簡介】 教學實踐還未產(chǎn)生直接的影響，幾乎沒有教師應(yīng)用這一學派的教學論思想去指導教學實踐 ② 。 ① 劉力：《走向合作教育》，《外國教育資料》 1989 年第 5 期，第 71 頁。 ② 李其龍；《交往教學論學派》，《外國教育資料》 1989 年第 6 期，第 17— 20 頁。 11 由上可見，前蘇聯(lián)的合作教育中的合作是指教師、學生、 家長 、校長、領(lǐng)導兩兩之間的合作，合作是相對于 對立 沖突和壓制等提出的，含義相當廣泛。合作教育從狹義上理解，是指開發(fā)了上面提到的諸如綱要信號法等教學法，廣義而言是指開啟了 上 種教育一的新思維，一 種合作的教育理念。而德國的交往教學流派是側(cè)重于師生交往關(guān)系的探討，至于開發(fā)具體的教學策略也不多， 故影響非常有限。 合作學習與 前述 兩種思想相比，更能體現(xiàn)出其理論基礎(chǔ)深厚，操作性強，合作內(nèi)涵不同應(yīng)用面廣等特色。合作學習的理論基礎(chǔ)前已有詳述，在此不再贅述。美國的合作學習是貼近教學的課堂學習策略。因而操作性很強。其合作的含義可從他提出的背景中得以初步詮釋。美國是一個多民族的移民國家，在學校內(nèi)部充斥著種族歧視和過分強化競爭，人際關(guān)系緊張。當時興起的諸如掌握學習等種種教育改革對改善這種局面成效甚微。因此，合作 學習 倡導者適時提出了在合作中學習，在學習中合作，在交往中進行合作， 在 合作中學會交往等口號，并 開發(fā)了多種教學策略。他們認為通過改善人際關(guān)系和課堂心理氣氛，能益于學業(yè)成績的提高。實踐證實了他們的期望，合作學習在認知、情意方面的雙重功能使之迅速受到廣大教師的歡迎，并很快引起各國教育界的共鳴。 至于我國在引介和研究中出現(xiàn)的上述用詞不統(tǒng)一情況，很有可能是學者本身關(guān)注的研究角度不同所致，并無內(nèi)涵上的本質(zhì)區(qū)別。這就引出了本課題定名為“課堂交往與合作”亦屬研究重點不同的原因。我們把研究定位在課堂，這與合作學習策略本是應(yīng)用于課堂情境并不沖突，而且也是直接貫徹了“課堂教學是素質(zhì)教育的主旋律”的精神?！敖煌c合作 ”的確立，反映了我們在交往與合作方面認識的深化。我們認為，交往與合作始終貫穿于整個課堂教與學。而不僅僅是小組學習， 抑或單純是老師教，學生學。在研究過程中，專門有一方面內(nèi)容是人際交往技能的內(nèi)容與訓練，如此凸現(xiàn)交往的作用也可以說是本研究的一大特色。本著研究重點有所側(cè)重的原則，我們把重點還是放在合作上，特別是生生合作，其中關(guān)鍵又是生生小組合作。 （二）課堂交往與界定 基于上述分析，本研究對課堂交往與合作作出界定。課堂交往與合作是從教學過程的交往屬性出發(fā)，針對傳統(tǒng)教學忽視生生相互作用的弊端，著眼于同 伴人際交往的變革，將合作性的團體結(jié)構(gòu)納入到學科課堂教學之中，建構(gòu)師生、生生之間多邊、立體的互動結(jié)構(gòu)，通過組織和開展以生生小組合作為主的活動來達成課堂教學的認知、情意和人際交往技能目標，促成學生個性健康發(fā)展，建構(gòu)交往與合作的學科教學模式，并實現(xiàn)教師教學觀念的轉(zhuǎn)變和科研能力的提高及探索性研究。 12 四、研究構(gòu)思 （一）研究假設(shè) 教學理論界有一個共同的看法，這就是認為教學組織形式在教學活動中處于真正具體落腳點的地位，帶有綜合、集結(jié)的性質(zhì) 。 ① 因而反過來就啟發(fā)人們在素質(zhì)教育的 主渠道 ——課堂教學的改革中，可以以教學組織形式革新入手。革新教學組織形式，以此帶動課堂教學全方位變革，其成效的顯著性已得到了研究的證實。隨著 社會生產(chǎn)組織 方式的小型化， 人們對教學的交往屬性和交往功能的認識進一步深入，社會對勞動者交往與合作素質(zhì)要求的日益提高及學生健康人格發(fā)展的需求日趨迫切，對教學組織形式的革新的一個明顯趨向是增加課堂中教師同學生、學生同學生之間的人際交往時間和頻度。 本實驗研究基于以下假設(shè)：從教學過程的交往屬性出發(fā)，在前述一系列理論的指導下，著眼于同伴人際交往的變革，建構(gòu)師生、學生之間多邊、 立體的互動結(jié)構(gòu)，整體優(yōu)化各種措施（包括轉(zhuǎn)變教師觀念、分組及小組建設(shè)，教給必要的人際交往與合作技能、學科課堂交往與合作教學的實施、組織與管理，革新教學評估等）。有利于學生的認知、情感態(tài)度及人際交往目標的更優(yōu)達成，從而促進學生個性更全面健康發(fā)展。 （二）研究目的 從教學組織形式為切入點，改革傳統(tǒng)課堂教學模式，充分發(fā)揮課堂的交往功能和生生互動的建設(shè)性作用。 探索學科課堂教學的交往與合作模式，使學生交往意識，交往能力的培養(yǎng)，交往功能的發(fā)揮真正落到實處。 培養(yǎng) 小學生的交往意識 、交往能力及態(tài)度情感，促進小學生個性心理全面健康發(fā)展。 轉(zhuǎn)變教師教學觀念，推動實驗小學教師教科研能力的發(fā)展。 五、研究方法 （一）研究對象的選擇 在職 1994 年入學的二年級三個班中選擇研究對象。這三個班入學時是根據(jù)學習成績等組化原則進行分班的，并適當考慮家庭背景，個性特點、興趣等，兼顧男女生比例，各班班主任、各科任課教師則按抽簽的方法隨機分配給各個班級。我們在三個班中隨機抽取二個班，其中一個為實驗班，另一個為對照班。由此我們可以認為 實驗班和對照班在實驗之前沒有顯著差異，同時對任課教師的素質(zhì)這一無關(guān)變量也達到了有效控制。 ① 陳志科：《教學組織形式爭鳴述評》、《華東師范大學學報》（教科版） 1994 年第 2 期， 13 （二 ） 研究方法 在研究方法上，本課題綜合選用多種研究手段、諸如準實驗法、觀察法、問卷調(diào)查法、訪談法等，通過各種途徑所收集到的數(shù)據(jù)用 spss 統(tǒng)計軟件進行整理和分析。 六、研究步驟 本研究分五個階段： （一）準備階段 （ 1995年 4月 —— 1995 年 9月） 收集相關(guān)信息，進行整理分析、確定研究課題。 進行 課題初步 論證 ，形成實驗方案。 確定實驗班和實驗教師。 （二）啟動階段（ 1995年 9月 —— 1996年 2月） 對教師進行初步的理論培訓，幫助實驗教師了解該課題的研究價值，實驗意圖、安排及方法等，了解合作學習理論的基本思想。 編擬合作技能指標體系。 學習有關(guān)理論，確立實驗班學生分組原則，完成分組工作。 對學生實施初步交往與合作技能訓練，組織研究課，積累經(jīng)驗，摸索規(guī)律。 （三）實施階段 （ 1996 年 2 月 —— 1999 年 4 月） 深化技能培訓，圍繞合作學習的課堂要素展開研究，以規(guī)范課堂教學，體現(xiàn)合作學習的理論特征，為模式研究奠定基礎(chǔ)。 完成各學科合作學習課堂模式研究。 規(guī)劃并完成各類評價工具設(shè)計。 （四）評價與總結(jié)階段 （ 1999年 4月 —— 2020年 9月） 檢測模式使用的效果，作出定性、定量分析，撰寫課題總報告，并組織專家對成果進行鑒定。 七、研究措施 與實踐 在前文第五部分 —— 研究的理論構(gòu)思探討中，已簡要提到了本實驗采取的一些研究干預(yù)措施。在此，對研究措施的論述將進一步深入和展開，包括努力挖掘措施制定的理論依據(jù)和全面、詳盡介紹干預(yù)措施的主要內(nèi)容。通過本部分的探究，將充分展現(xiàn)本課題全體研究人員的智慧和創(chuàng)造。 （一）制定研究措施的理論依據(jù) —— 課堂交往與合作的基本要素與運行機理 正如前面分析指出的，合作學習流派眾多，其理論基礎(chǔ)涉及哲學的理論，心理發(fā)展理 14 論、社會學理論、動機理論、 交往 需要滿足論及課堂教學技術(shù)論等諸多領(lǐng)域。各流派根據(jù)各自的理論觀點研究 、 開發(fā)了各式各樣 的合作學習策略。雖然每種合作學習的形式及其側(cè)重點有所不同，但透過形形色色的合作學習的表層，我們還是能 掌 握其在內(nèi)涵上一致基本要素。合作學習的重要代表人物、美國明尼蘇達大學“合作學習中心”的約翰遜兄弟倆認為，合作學習有五個不能缺少的基本要素（ Johnson ， . ＆ John ， . ， 1989 ）： 積極的相互依賴關(guān)系（ Positive Interdependence ）。即要確保學生知道只有當自己和同伴都取得成功時，才算真正的成功，他們相互之間是“榮辱與共”的關(guān)系。 面對面的促進性相互作用（ Face — To — Face Promotive Interaction ）。教師應(yīng)最大程度地提供機會使學生互幫互助，相互支持，相互鼓勵，并對彼此為學習而付出努力給予贊揚。 責任到人（ Individuai Accountability ）。這是指每個學生都必須承擔一定的學習任務(wù)，并為自己的學習負責，防止“搭便車”。其目的在于促進每一個學生都積極地、獨立地學習，能夠獲得最大限度的提高。 社會交往技能（ Social Skius ）。這是學生 進行高質(zhì)量合作學習的前提，也是合作教學目的的目標之一。 小組自我評議 （ Group Prolessing ）。合作小組必須定期地評價合作活動的情況，保持小組活動的有效性。這樣能使學習小組維持組員間良好的工作關(guān)系，有利于合作技能的學習，使組員對自己的參與情況有所了解，可以保證學生在元認知水平上同樣也 在 認知水平上進行思維，并為強化小組成員的積極行為和小組的成功提供了手段。 除了合作學習代表人物對其總結(jié)出一些基本要素之外，我國一些學者也嘗試對此作了歸納。山東省教學科學研究所的王 坦曾指出：綜觀世界各國合作學習專家對于合作學習概念的認識，合作學習的內(nèi)涵至少涉及以下幾個層面。 合作學習是以小組活動為主體進行的一種教學活動； 合 作學習是一種同伴之間的合作互助活動。 合作學習是一種目標導向活動，是為達成一定的教學目標而展開的； 合作學習是以各 個 小組在達成目標過程中的總體成績?yōu)楠剟钜罁?jù)的； 合作學習是由教師分配學習任務(wù)和控制教學過程的。 ① 綜合以上論述，再結(jié)合前面幾個部 分的考察和分析，不難發(fā)現(xiàn)，盡管在各種理論觀點指 ① 王坦：《合作學習述評》，《山東教育科研》 1997 年第 2 期，第 33 頁。 15 導下的具體合作策略各具特色，但目標都在于通過學生間積極的相互作用來達成教學目標，謀求學生的個別性能與群性的同步發(fā)展。 因此，我們在設(shè)計課堂交往與合作時，可以構(gòu)建學生間積極交互作用的結(jié)構(gòu)為主線，將合作學習的基本要素納入到課堂交往與合作中 ， 貫通于整個教與學的過程。這樣，我們可用一個簡單的模型表述課堂交往與合作的運行體制，如圖 1 所示： 圖 1 課堂交往合作運行機制 從圖 1 可以看出，該模型在運作過程中的有效性和高效性將取決于其各環(huán)節(jié)最終能否促進學生積極的相互作用。建立學生間交互作用可說是交往與合作型課堂區(qū)別于其他學習情境的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)。認識這一點，對于接下來要談到的研究措施的制定具有至關(guān)重要的意義。 （二）研究措施的基本框架 正是基于上述思想，我們把建立學生間交互作用定位為具體操作模式的監(jiān)控裝置，即制定具體措施時都要服從并服務(wù)于這一點。再根據(jù)合作學習的基本要素 ， 我們認為 ， 異質(zhì)小組的 組建和合作技能的教授是學生間積極相互作用的基本保障和課堂交往與合作研究的前提性條件。因此要優(yōu)先考慮制定相應(yīng)的干預(yù)措施，至于責任到人和目標依賴可滲透到前述措施中。在這些條件基本滿足情況下，接著進行合作與交往課堂教學的設(shè)計、實施、評估等一系列環(huán)節(jié)。根據(jù)各個教學環(huán)節(jié)滲透相應(yīng)的 干預(yù) 措施的思想，我們將結(jié)合這些環(huán)節(jié)分層遞進論述實驗措施。 對此， 我們也 有單獨詳細的介紹。到現(xiàn)在為止，我們大致可擬制一張研究措施的基本模式流程圖。如圖 2 所示： 異質(zhì)小組組建 教授合作技能 目標依賴 責任到人 理論基礎(chǔ) 交往與合作具體策略 基本要素 設(shè)計課堂中交往與合作 學 生 間交 互 作用 個性心理更全面健康發(fā)展 增強交往與合作意識 提升交往與合作品質(zhì) 提高學生成績 增強自尊心等 情意態(tài)度 16 教授交往與合作技能 異質(zhì)小組組建 學 生 間 積 極 的 相 互 作 用 教授交往與合作技能 課堂交往與合作的設(shè)計 課堂交往與合作的實施模式 課堂交往與合作的 評估系統(tǒng) 課堂交往與合作的基本要素與運行機制 圖 2 課堂交往與合作的基本要素與運行機 制 （三）研究措施的具體內(nèi)容 １、轉(zhuǎn)變教師觀念，提高教師的教科研能力 ①轉(zhuǎn)變教師的研究觀念，培養(yǎng)教師研究意識，提高教師運用科研成果的能力。 在以前，一提到研究，似乎總是大學和研究機構(gòu)專家們的事。而當 前 ，情形已悄悄發(fā)生了變化，教師們開始越來越多地參與到研究中。有的學者已作出預(yù)測，教師積極參與研究，并運用研